学科实践视域下科普类整本书阅读的任务设计与实施

学科实践视域下科普类整本书阅读的任务设计与实施【摘要】当前科普类整本书阅读中存在知识割裂、思维浅表与探究不足等问题。教师应立足学科实践视角，对阅读任务的设计与实施路径进行系统性重构。在任务设计层面，确立以境脉驱动、思维外显、知行循环、成果多元为核心的设计原则，并借鉴科学家的核心工作模式，提炼出理解与建模、探究与验证、设计与创造、批判与思辨四类典型任务。在实施层面，构建涵盖情境设置、支架赋能、协同探究及评价伴随的完整支持体系，引导学生在真实的实践情境中实现从被动接受到主动探究的根本转变，促进语文与科学素养的协同发展。【关键词】学科实践；整本书阅读；科普作品；任务设计与实施科普作品以系统的知识框架、真实的探索历程和严谨的叙事逻辑，在激发学生科学兴趣、建构科学认知、培育理性精神等方面具有独特价值。《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调，在文学阅读之外，应通过阅读“科普、科幻等方面的优秀作品”［1］，引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法。［2］统编小学语文教材亦在“快乐读书吧”“阅读链接”等板块中选编、推荐了《十万个为什么》《灰尘的旅行》等科普作品，彰显出通过科普类整本书阅读提升学生科学素养的明确导向。但反观教学实际，科普类整本书阅读的应然价值与实然效果之间存在明显落差。笔者认为，其深层原因在于阅读任务设计的偏差。一、科普类整本书阅读任务设计的主要问题1.知识剥离情境，沦为静态结论教师常将科普作品所蕴含的探索历程与复杂思维，简化为只需提取和记忆的零散事实与静态结论。当“是什么”与“为什么”“怎么样”被割裂，学生所接触的并非知识在真实问题情境中诞生与演化的过程，而是剥离了背景、理由与方法的“既成答案”。知识失去了情境的依托，便失去了激发思维、深化理解的价值，学生的阅读便只停留于“不知其然，更不知其所以然”的模糊状态。2.思维滞留低阶，缺乏深度加工教师有时将学生的认知活动限定在简单的信息提取、内容复现等低阶层面，未能搭建必要的思维脚手架，引导学生辨识、模仿、学习科学发现中的高阶思维方式。这使得阅读过程从充满挑战的思维模拟与深度对话，退化为被动的信息接收与浅层加工。学生未能与作者、科学事实之间建立批判性、建构性的互动关联，错失了在科学探究中获得思维训练的绝好机会。3.探究悬置架空，难得亲身实践当教师仅让学生在阅读时作批注或记笔记，学生便被置于科学实践“旁观者”的位置，未能通过观察、实验、调查、制作等具身认知活动，去亲身经历“提出问题—设计方案—收集证据—形成解释”的探究过程。任务设计脱离知识赖以生成与检验的实践基础，不仅会阻碍学生对科普类作品阅读策略的领悟，也会减少学生在真实情境中迁移运用知识的可能。二、学科实践视域下科普类整本书阅读的任务设计学科实践视域下的科普类整本书阅读强调以“做中学”重构学习过程，让学生“像专家一样思考与行动”。这要求教师精心设计阅读任务，引导学生在班级这个“微型科学实践共同体”中，借助特定的思维工具，参与类似科学家的意义建构活动，实现阅读与实践的深度融通，从而将书中知识转化为科学思维与探究能力。1.任务设计的基本原则（1）境脉驱动，引发真实阅读任务设计应通过创设具有真实意义、需要持续参与的实践境脉来启动与统领科普阅读，以转变阅读的动机与形态。以境脉驱动科普类整本书阅读，通常体现为两种互为补充的路径：一是设计一个目标明确、有终点出口的项目（如展览策划）；二是提出一个开放、持续的驱动性问题（如探究现象原理）。学生在“做成事”或“探明白”的境脉中主动检索、甄别与运用书本知识，顺利实现知识的意义建构。（2）思维外显，铺设认知路径任务设计须提供结构化的思维工具与流程支架，引导并支持学生将内隐的、复杂的思维过程，外化为可以观察、讨论、评估、迭代的认知产品与行为轨迹。这实质上是将学生在模拟科学实践中所具有的零散的灵感、试误与推理，固化为清晰、完整、逻辑自洽的认知路径。此举不仅使抽象的思维方法变得可见、可练，更让思维品质的培养从不可捉摸的“黑箱”，转变为有迹可循、可被干预的“明线”。（3）知行循环，促进双向建构学科实践强调“实践、认识、再实践、再认识”循环往复、螺旋上升的认识形式。［3］因此，任务设计应避免“先知识输入，后实践应用”的线性顺序，而应将阅读与实践重构为相互触发、彼此深化的共生系统。实践为阅读提供真实情境与待解问题，驱动有目的地阅读；阅读则为实践输送理论工具与解释视角，促成有依据地实践。在“为实践而读”与“在实践中读”的螺旋式演进中，推动知与行的深度交融与双向建构。（4）成果多元，导向素养评价任务设计应鼓励学生综合运用跨学科知识、技能与思维方式，创造多元化、可共享、具有真实意义的实践作品。如针对制作年代模型、组织科普展等任务，学生呈现出了多模态、具身化的成果，其科学理解、工程思维、艺术设计、技术应用与社会协作等素养均有所提升。评价由此从对单一知识或能力的关注，转向对素养在真实任务中整体表现的观察、分析与促进。2.任务设计的关键类型科普作品的本质在于记录并阐释科学家的探索过程与思维方式，其阅读任务设计应锚定真实的专业实践逻辑，引导学生模拟并体验科学家从提出问题到交流成果的完整研究过程。美国《新一代科学教育标准》（简称NGSS）所倡导的“科学与工程实践”框架中的“开发和使用模型”“基于证据的论证”［4］等核心实践，与科普阅读所需的深度认知活动及语文学科所强调的思维能力培育高度契合。基于此，遵循学生认知发展与语文学习规律，可将科普类整本书阅读任务系统转化为四种既相对独立又互为关联的类型：理解与建模、探究与验证、设计与创造、批判与思辨。（见表1）这些类型将科学的实践方式转化为语文学习中可落实、可观测、可评估的行为表现，共同引领学生经历从知识建构、实证探究到创意表达与社会性思辨的完整学习历程。（1）理解与建模：将散点知识整合为认知图式此类任务设计重在引导学生通过建构可视化、结构化的模型（如展板、图谱、时间轴），将书中分散的知识点主动整合、内化为立体的认知图式，发现知识之间的内在联系，达成对知识体系的深度理解。以《十万个为什么》整本书阅读为例，可设计一项“建构问题图谱”的任务。学生自主选择一个主题（如“水”），从书中筛选与之相关的多个问题与解释（如“水为什么能灭火”“冰为什么会浮在水面上”“鱼在水中如何呼吸”等），并探究问题背后的科学概念及逻辑关联。随后，绘制一幅体现该主题的知识结构图或概念网络图，清晰地呈现从现象到原理、从具体到抽象的知识层级与关系。在此过程中，学生主动进行信息的检索、筛选、联结与可视化表征，建构起结构化的知识模型，对科学概念形成系统性理解。（2）探究与验证：将被动接收转化为亲身经历此类任务旨在引导学生开展观察、实验、调查等实践活动，经历“提出问题—设计方法—收集证据—得出结论”的探究过程，成为主动的验证者与发现者，并在实际操作中培养严谨细致的实证精神和科学态度。如阅读《昆虫记》时，教师可设计“小小法布尔”的实践任务，让学生选择感兴趣的昆虫作为研究对象，进行为期数周的连续观察，并完成以下环节：①基于书中的描述，提出诸如“蚂蚁靠触角沟通吗”等可验证的问题；②设计简单的对照实验（如在蚂蚁爬行时设置障碍，以观察其行为）；③以图文结合的方式完成观察日志；④将观察到的现象与书中的描述进行对比、分析，形成新的认识。这一任务既落实了语文学习中“观察事物变化”和“写清楚实验过程”等要求，更让学生体会到求真务实的科学态度和品质。（3）设计与创造：将知识理解迁移为作品生成此类任务旨在引导学生在一定的任务情境中，综合运用多学科知识，创造性地生成能回应真实需求的具体作品。其目的是推动学生完成从认知理解到实践应用的跨越，发展创新思维、问题解决能力及跨学科素养。如阅读《灰尘的旅行》后，学生须完成“健康小卫士”的科普任务。学生以小组为单位，经历完整的筹备与实施周期：首先，基于书中关于细菌、病毒传播的知识，确定宣传主题及传播形式，如绘制海报、编排情景剧等；其次，将创意转化为实体作品或表演脚本；再次，在班级或社区等真实场景中进行宣讲、展示；最后，收集反馈建议并改进优化。这一过程使学生亲历从“知识转化”到“社会行动”的完整闭环，深刻体会科学之于生活的意义。（4）批判与思辨：将全盘接收升维为价值审视任务设计还应引导学生超越对科学知识的全盘接受，关注其具有的社会意蕴与伦理关切，通过模拟学术共同体的理性对话，驱动学生基于文本证据与现实经验，对科技发展中伴生的社会性议题进行价值审视。如阅读《人类起源的演化过程》后，抓住书中“工具使用与人类智能发展相互促进”的线索，将其与人工智能普及的现实生活相联系，设计“AI时代，还需要动脑吗”的主题研讨会：①回顾书中关于人类通过制造和使用工具解决问题、推动自身发展的描述，理解工具与智能“协同演化”的关系；②提供具体的学习情境（如“遇到难题是自主思考还是求助AI”），让学生进行选择、判断，并阐述理由，交流观点；③拟定班级公约，形成“慎用AI，善用AI”的集体认识，将思辨结果转化为行为准则。在这场基于证据与规则的集体论证中，学生真切地感受到理性对话的力量，初步形成审慎思辨的意识。三、学科实践视域下科普类整本书阅读的任务实施1.情境设置：在主题阅读中明确意义通过赋予实践身份或激发认知冲突，设置能导向深度实践境脉的初始任务情境，将阅读从外部任务转化为内在需要。（1）发布项目规划，以角色转换确立实践使命教师应先创设一个过程完整、目标公开的项目式情境，将科普类整本书阅读锚定在一个较为长期的任务规划中。如开启《昆虫记》阅读前，可举行“班级昆虫研究院”成立仪式，并发布任务：“各位研究员，我们班将实施‘昆虫研究计划’。请选定一种昆虫作为研究对象，通过阅读《昆虫记》学习法布尔的研究方法，开展为期一个月的实地观察与记录计划，最终在‘昆虫研究成果发布会’上展示你的研究成果。”由此，学生的身份转变为“研究员”，“成果发布会”任务赋予阅读过程真实的使命感、责任感，激发学生的阅读内驱力。（2）制造认知冲突，以问题循证推动主动探究教师要充分挖掘学生的前认知与好奇心，制造认知矛盾，将科普作品阅读定位为主动求解、验证反思的探究过程。如在共读《十万个为什么》之前，可发起“生活中的‘？’”征集活动，鼓励学生提出困扰自己的日常问题。随后，教师展示书籍并引导：“这本书被誉为‘知识百宝箱’，你们提出的问题大都能在这里找到线索。但答案是否唯一，能否完全解决你的困惑，需要你们边阅读边验证。”通过设置“答案是否唯一”“困惑能否被解决”等认知冲突，有效激发学生的求证欲和批判意识，使学生的阅读转向“为探个究竟而读”。2.支架赋能：在探究过程中提供支持教师通过提供结构化的思维工具、即时性的技术指导等，帮助学生将抽象的实践要求转化为可操作、可完成的步骤，从而减轻认知负荷，保障探究的规范性与达成度。（1）提供结构化工具，支撑内容线索的梳理与提炼教师设计并提供结构化的工具、模板等，引导学生从整本书的复杂信息中，识别、梳理时间演进、因果链条、体系分类或主题脉络等内容线索。如在《看看我们的地球》一书的阅读中，学生要制作“地球史诗”时间轴。教师可提供不同形式的时间轴模板（如线性长卷、螺旋式、鱼骨图式），并配以“关键地质事件提取清单”，指导学生捕捉标志性的时空信息，并判断其逻辑顺序与关联。学生明确了“如何做”和“做到什么样”，便能将内隐的书本内容结构和信息组织逻辑转化为外显的认知脉络，完成对全书内容线索的系统性提炼与把握。（2）开设微型工作坊，提供问题解决的方法与技能当学生在任务完成过程中遇到共同的实践瓶颈时，教师可即时开设微型工作坊，针对具体障碍，提供“精准滴灌”式的方法指导。如阅读《灰尘的旅行》时，面对“了解微观世界”的探究任务，学生普遍对如何获取和观察样本感到困惑，教师可开设“微观世界探秘”工作坊，现场演示如何使用透明胶带采集灰尘、如何使用手机微距镜头进行基础观察与拍照，并演示简单的样本标注与记录方法，让学生同步操练。此类嵌入式、生成性指导，精准地回应了学生在真实任务情境中产生的即时需求，在有效清除实践障碍的同时，让学生体会到知识与技能在问题解决中的实际价值。3.协同探究：在社群互动中共享智慧设计协作机制与互动节点，可使学生在角色互补、观点交流、公开评议等活动中，将个体阅读与实践转化为集体智慧，从而深化思维、拓展视野、提升元认知能力。（1）划分“角色化”异质小组，实现责任共担分组时应考虑学生能力的差异性与特长的多样性，通过异质分组、角色轮换的机制，构建一个学习共同体。［5］明确的角色分工与任务机制，能使学习小组成为一个目标一致、职责清晰、相互依赖的微型学习组织，让每个学生都找到价值感和归属感。如在开展“人类演化之路”策展任务时，各小组认领一个演化阶段，内部协商确定角色及职责：“信息员”负责梳理、提炼化石证据及人类演化过程中各阶段的体型特征等事实；“设计师”负责主导规划展板版面；“文案编辑”负责撰写解说稿；“发言人”负责在发布会上阐述小组研究成果。异质分组确保了组内成员知识、技能与视角的多样性，实现责任共担与协作互进。（2）实施“节点式”过程审议，保障认知优化在长周期项目中可设置中期审议节点，要求学习共同体以公开汇报的形式，展示阶段性成果、暴露真实困境并接受集体评议，以助力学习过程的调整与优化。如“昆虫研究”任务进行到两周左右时，可组织一场“研究进展报告会”。报告须包含三部分内容：目前的发现（展示观察记录、实验现象或初步结论），遇到的挑战（提出在观察、记录或理解中遇到的困难，如“昆虫死去”等），下一步计划（讲述后续的研究方向和问题解决手段）。中期汇报是重要的过程性管理与督导节点，能帮助学生及时纠正偏差，为其提供帮助。学生在汇报中能够自觉梳理和深化思考，还能在评议他组成果时实现组际间的经验共享与协同成长。4.评价伴随：在多维评估中促进提升学科实践视域下的整本书阅读贯彻“评价伴随学习”的理念，通过过程性量规与真实性展示相结合的多维评估，促进学生综合素养的提升。（1）创设真实性展示平台，推动个体知识向公共产品的转化教师应为每一个既定的实践任务提供真实或拟真的成果出口及受众，使学生的阅读成果从“交给老师的作业”迭代为“呈现给大众的作品”。如阅读《灰尘的旅行》后，可组织“健康小卫士”科普行动，让各小组面