课堂时间的三维样态

/课堂时间的三维样态【摘要】作为教育的结构性范畴，课堂时间始终关涉学生个体生命的自我建构和自我实现，是学生个体生命存在、发展、创造的支撑性条件。基于课堂属性和时间观念的双重规定性，课堂时间本体呈现出“空间化时间”“意识化时间”和“制度化时间”三种样态的有机统一。在一体三维的时间视域中，课堂时间的本真意义才能获得整全的理解。课堂时间在每一种样态下蕴含不同的教育价值，具体体现为“空间化课堂时间”蕴含教学活动的育人时序，“意识化课堂时间”蕴含本真教育的育人时机，“制度化课堂时间”蕴含学校教育的育人节奏。教育者应基于整全视域认识课堂时间，自觉地在“时序”“时机”“节奏”三重时间逻辑下实践高质量的课堂教学。【关键词】课堂时间；时间观念；空间化时间；意识化时间；制度化时间

时间是人类存在和活动的结构性范畴，也是教育的结构性范畴，它是学生个体生命自我建构和自我实现的基本维度，同时也成为推进教育高质量发展的一种重要理论视域[1]。在学校教育体制下，人类的教育行为被纳入“课堂”这一有限的时间和空间中，“任何课堂教学均具有特定的时空构成”[2]。课堂时间是学生个体生命得以存在、发展、创造的支撑性条件，其本身内蕴着重要的教育意义。在已有研究中，对课堂时间本体含义的理解主要有三种。其一是课堂时间的数量化表达。持这种理解方式的研究者普遍认为课堂时间是课堂教学活动从开始到结束之间的客观时间间隔，也就是课堂教学活动从开始到结束所花费的时间量[3]。其二是课堂时间的活动化表达。如有研究者从课堂教学主体活动视角出发，认为课堂时间可表达为“教师教的独立活动时间”“学生学的独立活动时间”和“课堂中教与学互动的时间”[4]。其三是课堂时间的多样化表达。如有研究者提出，课堂时间有“量的表征”“质的表征”“历时表征”和“共时表征”四种表征方式[5]。已有研究有一定的启发意义，但研究缺乏理论阐释逻辑，未能系统、深入、全面地彰显课堂时间本体的本真含义。为此，本文基于课堂场域，旨在本体论意义上阐释课堂时间的本真含义及其内蕴的教育价值，以期推动课堂教学的改进。 一、课堂时间的双重规定性 课堂时间是一个复合概念，其内含受到时间和课堂的双重规定。其中，时间是中心成分，课堂是限定成分。从时间的范畴来看，课堂时间是一类时间，必然有时间的特质；从课堂的范畴来看，课堂时间是学校课堂场域内的时间，课堂属性是课堂时间区别于其他时间样式的独特特征。基于“课堂”与“时间”的双重规定性，我们可以对课堂时间做出如下分析。 一方面，在属性上，课堂一般呈现出三种存在样式的有机统一。其一，课堂作为一种“教学活动”而存在。此种理解主要从课堂的教学活动形态来理解课堂。事实上，学校教育中的“教”与“学”通常以“课堂教学”为核心。教学始终是课堂的内在特点，是把课堂与其他事物区别开来的判别标准，“即说明课堂是什么和课堂不是什么”[6]。其二，课堂作为一种“生命场域”而存在。课堂不是一间空洞冰冷的教室，而是一个饱含生命活力的场域，课堂场域中的师生主体是一个个有情感、有个性、有温度、有故事的鲜活的生命个体，“生命在场”始终是课堂的基本特征之一[7]。在课堂生命场域中，教育的实质是师生之间精神层面的交流与互动，这种交流关涉学生个体对自我生命的理解和形塑，通达学生个体对自我生命的觉知、领会和筹划。其三，课堂作为一种“社会建制”而存在。从教育社会学角度来看，“课堂”首先是一个正式的“社会活动场”，然后才是一个“教育活动场”。课堂有社会活动场所的基本构成条件，如社会组织、社会角色、社会文化、社会活动、社会规范等[8]。因此，在教育社会学意义上，课堂总是镶嵌于社会建制结构之中，并作为一种社会建制结构存在。 另一方面，纵观时间思想史，人们对时间的不同理解方式生发出三种主要的时间观念，即物理时间观念、心理时间观念和社会时间观念。其一，物理时间观念源于自然科学将时间置于运动的框架下进行系统分析，认为时间“是使运动成为可以计数的东西……是关于前和后的运动的数……是运动和运动存在的尺度”[9]。伴随着牛顿经典力学体系的建立，人们对时间的理解建立在新的运动观基础之上，一种“绝对时间”理论形态成为物理时间观念的集中表达，“绝对的、真正的和数学的时间自身在流逝着，而且由于其本性而在均匀地，与任何其他外界事物无关地流逝着，又可以名之为‘延续性’”[10]。这种时间观念凸显出时间的客观性、均匀性、单向线性等性质。其二，心理时间观念强调作为个体主观体验的时间，认为人在自身的意识活动和内心状态中体悟时间的流逝，这一观念在心理意识层面阐释时间“过去—现在—未来”的流逝感。例如，奥古斯丁认为时间只不过是人的思想的伸展，人在心灵里面度量时间的流逝[11]。胡塞尔进一步利用现象学方法从内在心理意识的延展性来深化对时间的理解，“我们所接受的不是世界时间的实存，不是一个事物延续的实存，以及如此等等，而是显现的时间、显现的延续本身……是意识进程的内在时间”[12]。柏格森则在他所创建的直觉主义生命哲学体系中，将时间理解为人的一种内在生命体验与意识绵延，“意识所觉到的内在绵延不是旁的，而只是意识状态的互相融化以及自我的逐渐成长”[13]。其三，社会时间观念是人们在社会活动框架下对时间的理解和建构，使得人们“将陌生时间流转换为抽象且熟悉的时间符号，并发挥规约个体行为的社会惯例功能”[14]。在迪尔凯姆看来，时间起源于社会生活，是集体意识的产物[15]，他指明了时间的社会文化属性，“从那以后，时间有了一个特定的社会内容”[16]，时间的同步性与秩序、节奏与阶段、周期与节拍等特征不断被人们揭示。此外，伴随着工业社会对效率的追求，时间的社会文化属性更加增强，“正是人的效率追求，改变了时间的属性，把自然时间转化为社会时间，并通过社会时间的开发和利用去达成效率目标”[17]。在这过程中，时间不断地被资源化、工具化和制度化，并且成为人类社会用以组织、协调、控制社会活动事项的有效手段。 基于以上对课堂属性和时间观念属性的分析，本文认为：其一，当课堂作为一种教学活动而存在时，此时的课堂时间内蕴着物理时间观念，它被表征为“空间化时间”；其二，当课堂作为一种生命场域而存在时，此时的课堂时间内蕴着心理时间观念，它被表征为“意识化时间”；其三，当课堂作为一种社会建制而存在时，此时的课堂时间内蕴着社会时间观念，它被表征为“制度化时间”。这三种时间样态各有其表征逻辑和教育意蕴，共同构成“一体三维”的课堂时间本体。只有在这三维时间视域中，课堂时间本体才能获得整全的理解。当前我们对课堂时间的认识主要集中在“空间化时间”和“制度化时间”这两种形态上，较少研究者认识到意识化课堂时间的意义，也鲜有研究从“意识化时间”形态中去把握课堂教学的时间展开逻辑。因此，本文力图从“一体三维”的整全视域去认识课堂时间并彰显其本真含义。 二、空间化课堂时间 1.空间化课堂时间的外在表征 课堂时间表征为空间化时间是物理时间观念的时间理解与“课堂作为一种教学活动而存在”的课堂理解相结合的结果。当教育者把课堂看作一种“教”与“学”持续性互动和顺序性推进的教学活动序列时，课堂时间便成为教学活动不断生发、演绎、展开的空间载体，教学活动诸要素在课堂时间中也获得了其共时性存在与历时性互动的空间支点，教育者在教学活动各环节所预设的教学任务同样在课堂时间中获得了空间定位。课堂时间犹如一把标有刻度的标尺，衡量教学活动的快与慢、教学各环节的长与短，教学活动的每一个瞬间也在时间标尺上留下运动变化的轨迹。这时，教育者主要把课堂时间理解为一种客观化、数字化、线性化的物理时间。钟表是物理时间的主要表现形态，钟表时间自然成为空间化课堂时间的具象表达。教育者在钟表时间支配下对课堂教学的各要素、各活动、各环节进行时间规划和管控自然成为一种教学常态。 空间化课堂时间具有历时性、共时性和系统性三个显著特征[18]。其中，历时性是对课堂教学活动时序性推进的描述。在历时性角度，课堂教学活动是一个前后相继、连绵不断的活动流，课堂时间由此成为课堂教学活动流的载体。时刻处于运动变化中的课堂教学活动，需要满足个体发展的时序规定和教学过程的时序要求[19]，也就是说，课堂教学中的时序包含着学生个体的身心发展之序、课程知识的逻辑之序和教学流程的运行之序[20]。这些教学要素安排的先后顺序和彼此之间的逻辑互动是课堂教学活动时序性推进的主要动力。共时性是对课堂教学活动流在各个具体时间点上所呈现出的教学状态的描述。在共时性角度，课堂教学诸要素在同一时间点上共在共存、相互交织、彼此作用，而课堂时间由此成为这些要素关系性存在和逻辑性互动的支点。事实上，从静态的角度，教学活动可以无限划分为一个个教学横截面，这些教学横截面的均匀有序展开构成了教学活动的流动性存在样态。历时性与共时性让课堂教学活动中既有纵向的时序流，也有横向的共时面，让课堂教学成为一个层次分明、节奏有序、步调一致的活动系统，彰显出鲜明的系统性。 2.空间化课堂时间蕴含教学活动的“育人时序” 空间化课堂时间是课堂教学活动接续性推进的空间载体，呈现出课堂教学活动展开的时间顺序。事物存在与发展的必然性决定了时序有客观性，但是这并不代表人在时序面前无能为力。相反，人可以凭借自身的主观能动性，以某种价值目标为指引，对社会事务和组织活动的时序性安排进行积极干预与灵活调控，使得它们的推进合乎组织或个人的目的。 空间化课堂时间中蕴含着教学时序。所谓教学时序，是各教学活动、教学环节与教学要素依次展开的时间先后顺序和空间排列秩序，“具有外在的序列性和内在的逻辑性”[21]。教学时序外在的序列性强调的是它的客观性。在空间化课堂时间中进行的课堂教学活动实质上都是一种时序性演进，随着时间的流逝而流逝，具有单向性和不可逆性，这是空间化课堂时间对课堂教学活动的本质规定。教学时序内在的逻辑性强调的是课堂教学各要素、各环节、各活动之间有规则的联系、转化和组合，它是课堂教学活动的一种有序状态，凸显教育者调控时间、优化时序的能动性。课堂教学是一种有目的、有意识、有组织的育人活动，以时间为线索串联起一系列教育要素是教育工作者必须考虑的教育教学原则之一。教育者要在教学时序编排上体现对教学活动与教学流程的系统设计，例如对教学活动诸要素进行排列组合，安排好教学活动各环节的顺序，对教学活动各任务进行组织串联等，从而使教学活动的时序性推进符合教育者的设想，并获得预期的教育教学效果。 三、意识化课堂时间 1.意识化课堂时间的外在表征 课堂时间表征为意识化时间是心理时间观念的时间理解与“课堂作为一种生命场域而存在”的课堂理解相结合的结果。作为生命场域而存在的课堂是师生之间进行灵魂交流与互动的一种意识环境或思维场域。此时，课堂时间并非是外在于学生个体生命的、客观的、同质化的自在之流，而是内在于学生个体生命的纯粹绵延。在作为生命场域的课堂中，学生个体总是从个人的内在时间意识出发对自身生命进行建构。一方面，学生个体的意识行为并不只指向当下的感知行为，而总是与记忆和期望结合在一起。当下的注意、之前的记忆和对未来的期待三者之间总是相互转化的，它们共同构成学生个体内在时间意识的流动和延展。学生个体也正是在这种流动和延展中完成对知识的内化、意义的建构和生命的创造。另一方面，学生个体总是以某种内在的“时之情绪”(如期待、困惑、兴奋、焦虑等)参与教育活动，个体在教育活动中的时间感知因心理状态的变化而变化，或感觉时间飞逝，或感觉时间漫长。学生个体的本己时间也就是教育的本己时间，不断昭示着本真教育的涌现时刻。“我们不应只是从客观时间出发去考虑教育的时间安排，更应从主体的时间意识出发考虑教育真正发生的可能性”[22]，教育者应把课堂看作一种生命场域，并在其中开展教学活动。此时，教育者已经把课堂时间理解为一种主观的、生命的、创造的心理时间。 意识化课堂时间具有主观性、生命性、创造性三个显著特征。首先，主观性强调课堂时间存在于每一个学生个体的意识和心灵之中，是学生个体意识活动和内心状态的纯粹绵延。学生个体并非只借助外在的钟表来度量课堂时间的流逝，他们同时也在个人的心灵深处体验和感悟课堂时间的流逝，诚如海德格尔所言，“要是没有ψυχη'(灵魂)，没有animus(心灵)，没有灵魂，没有意识，没有精神，就不可能有我们用以计算的可计数的时间。没有人就没有时间”[23]。其次，生命性强调课堂时间是学生个体生命积极存在和发展创造的尺度。意识化的课堂时间关涉学生个体生命存在，这也意味着学生个体在课堂时间中具有选择性和自主性。也就是说，学生个体在精神上能够按照自身的标准来减少不能体现自身生命本性的活动时间，或者增加能够体现自身生命本性的活动时间[24]，从而为自身的生命发展创造有利的时间性条件。例如，当教育者所授内容与学生的期待或认知框架不相匹配、无法勾起学生的学习兴趣时，学生可能就会“开小差”，从而在意识层面减少对这段教学内容的注意。最后，创造性强调学生个体的生命冲动在课堂时间的每时每刻都在创造和形塑着自身。柏格森就提出，生命是一种本原的冲动力，它无时无刻不在进行着创造进化，“倘若生命就是一种纯意识，更进一步地说(afortiori)，倘若生命就是一种超意识(supraconsciousness)，那它就是一种纯粹的创造活动”[25]。生命的本质在于时间的流变，而时间流变的本质在于绵延，“在我自身之内正发生着一个对于意识状态加以组织并使之互相渗透的过程，而这过程就是真正的绵延”[13]。课堂时间作为学生个体意识状态的纯粹绵延，总是蕴含着学生个体生命创造的“深层语法”。 2.意识化课堂时间蕴含本真教育的“育人时机” 意识化课堂时间是关涉学生个体生命存在、发展、创造的本己时间，其中蕴含着本真教育的时机。课堂教学过程中的时机普遍被称为“教学时机”，所谓教学时机，是指“针对特定的教育者与教育对象客观存在的可以获得最佳效能的一段时间中的一种机遇”[26]，“是受教育者在一定的身心成熟水平的基础上由外部诱因引发的迫切希求某种教育的关键时候”[27]，“是学生的认知处于不平衡状态，在知与不知、又渴望解决的矛盾之时”[28]。在发生机制上，教学时机与学生个体的内在心理状态、思维活动和意识流动紧密相关，“教学时机不在别处，它只发生在受教育者身上”[27]，或是学生的兴奋处，或是疑惑处，或是挫折处。在外显特征上，教学时机的显现总是与学生个体的生命情态和情绪变化有关，学生的生命情态伴随着相应的外部行为和表情。这些外部行为和表情反映学生此时此刻的精神状态，是提醒教师适时介入与引导的有效信号。意识化课堂时间是学生个体意识状态、精神活动和生命情态的纯粹绵延，是教学时机不断涌现的舞台。对学生个体来说，意识化课堂时间是一个生命创造的世界；对教师来说，意识化课堂时间是一个教学时机不断涌现的世界。置身于意识化课堂时间的生命之流中，教师需要及时捕捉学生展现出的各种生命情态背后的时机并适时介入，创造性利用教学时机，帮助学生进行个体生命的发展和创造。 具体而言，意识进程的内在延续及涌现的教育延续本身孕育着学生个体精神的成长和生命的自我创造[22]。在意识化课堂时间中，学习是学生个体的自我超越和生命的自我展现[29]。当学生的认知活动在内在时间意识中延展得很顺畅的时候，也就是学生能够及时组织、加工教师所给予的认知材料，以丰富和拓展原有的认知结构时，学生就会呈现出积极的学习状态。积极的学习状态会外显为相应的行为和表现，例如专心听讲、积极回答问题、认真做笔记、目光中流露出对知识的渴望等。此时，学生的个体生命在不断自我超越和自我创造。相反，当学生的认知活动在内在时间意识中延展受阻时，也就是学生不能很好地同化教师所给予的认知材料，并用它来拓展自己的认知结构时，学生的认知意识流会出现明显的断裂和起伏，学生会呈现出消极的学习状态。消极的学习状态会外显为东张西望、搞小动作、开小差、困惑、无助等行为和表现。这时教师需要及时捕捉学生意识断裂的时机，并通过适当的教学方式启发和引导学生重新投入自身认知结构的建构和精神世界的形塑中来。这里我们可以发现，意识化课堂时间虽然是学生个体内在意识流动的纯粹绵延，具有一定的内隐性，但同时也会外显为学生个体的情绪和状态，并表现出相应的学习行为。这种学习行为是教师在课堂教学过程中识别学生学习状态的有效信号，也是进一步有针对性地开展教育教学的重要契机。诚如学者所言，“教育教学的意义，不能由现实的客观时间给出，而只能由教育的本己时间也就是内在主观时间给出”[22]。我们只有在教学中充分尊重和保护学生的主体性地位，适时利用教学时机促进学生积极生命状态的持续绽出，才能帮助学生通达自身生命的整全。 四、制度化课堂时间 1.制度化课堂时间的外在表征 课堂时间表征为制度化时间，是社会时间观念的时间理解与“课堂作为一种社会建制而存在”的课堂理解相结合的结果。作为社会建制的课堂在时间要素方面体现为专门化与制度化的课堂时间，即明确且刚性的课堂学习时限，标示着课堂教学的特定时空坐标[30]。课堂时间的制度化，使得课堂教学活动逐渐嵌入一套被普遍接受和自觉遵守的，学时、学日、星期、学期、学年等层层嵌套的学校时间规范体系之中。制度化也意味着课堂时间对学生个体行为的规训[31]。德国教育哲学家博尔诺夫曾言，“时间始终是某个特定事物的时间。这就是说，我目前所处的这个特定时刻，对我的活动提出了特定的要求，并由此而排斥了我也许乐意干其他事情的可能性”[32]。在制度化课堂时间中，学生个体的自我时间，以及学生个体之间非正式的互动时间总是被认为是“不合法”的，并被加以排斥。学生个体的行为必须符合教育者的要求，否则就会受到相应的惩戒。制度化课堂时间是社会时间观念在学校教育场域中的映射和表达，它被学校全体师生所共同理解和享有，学校全体师生无不在它的规制下组织和安排自身的活动。 制度化课堂时间具有嵌入性、同步性和区隔性三个显著特征。首先，嵌入性是指课堂时间总是作为最小、最核心的时间单位嵌套于学校整体的时间制度体系之中。其次，同步性是指特定的时段内学生身体的共同在场，以及学生行为的步调一致。学生个体活动镶嵌于课堂集体活动的框架之下是课堂组织有秩序的先决条件。最后，区隔性是指明确且刚性的上下课时间构成不同课程之间的时段区隔。在学校铃声的媒介作用下，不同课程轮流转换。 2.制度化课堂时间蕴含学校教育的“育人节奏” 节奏是事物运动过程中所体现出的均匀的、有规律的、周而复始的周期性变化现象，“当某一物质运动过程或人的活动过程，分解为连续进行而又清晰可辨的单元时，这一个个单元的不断变换即构成了我们所讲的节奏”[33]。节奏是时间的重要特性之一，时间节奏就是物质运动缓急的交替和周期的间隔。“从节奏生成动力的角度，我们可以把事物运动的节奏相对地分为外源性节奏与内源性节奏两大类。所谓内源性节奏是由事物内部的矛盾运动形成的，一般不受外界环境影响的节奏……而外源性节奏，则是事物由外部力量所决定的运动节奏。”[27]在教育领域，教育时间节奏是一种外源性节奏，主要由教育管理者根据内在教育规律和外在社会要求建构而成。制度化课堂时间是学校教育时间制度的重要组成部分，它以一种外在的时间规制来对教学活动的周期性运转进行有效控制和规约，从而彰显出学校教育的节奏性。 具体而言，其一，在形式上，制度化课堂时间是学校时间制度体系的重要组