理论驱动型教育评价：第五代评价新探索

/理论驱动型教育评价：第五代评价新探索【摘要】理论驱动型教育评价是继四代教育评价之后的第五代评价理论新探索，它立足于弥补前四代评价理论的缺失，以满足复杂教育情境的参与者诉求为逻辑起点，以运用程序理论捕捉教育因果过程为内涵要义，以应用现实主义评价方式方法为行动理路。理论驱动型教育评价以批判实在论为思想基础，本体论上以分层论阐释教育评价境况，认识论上以社会-个体关系转换模型调和教育评价关系，方法论上以非预测性解释探究教育评价机制。理论驱动型教育评价积极回应批判主义国际思潮，在应对挑战中展现出积极意义与时代价值，为教育系统的深刻性变革提供理论参照。【关键词】理论驱动型教育评价；第五代评价；教育评价；批判实在论

评价实践的变革总是与评价理论的创生相伴而行，缺乏理论指引的评价实践难以具有内在韧性与持续生命力，易陷入亦步亦趋的发展困局。自19世纪末教育测量作为第一代评价理论诞生以来，先后涌现出教育评价的描述理论、判断理论与建构理论，四代教育评价理论彼此迭进又迥然不同，虽然在各自时代范围内化解了实践难题，但是均存在无法规避的根源性问题。 直至20世纪90年代，“理论驱动型教育评价”(Theory-DrivenEvaluationinEducation，又称作Theory-BasedEvaluationinEducation、Theory-GuidedEvaluationinEducation等)作为“第五代评价”[1]应运而生，开辟出一条评价研究新理路。理论驱动型教育评价以解释非预测为原则，运用理论与模型追溯评价事实，并深刻剖析教育评价中的潜在作用机制与因果关系，在悦纳多重机制、关系与立场的同时，回应时代需求、弥补前代评价缺失，为教育领域的系统性变革创造新可能。据此，本研究从四代教育评价的发展脉络与问题审视入手，探讨理论驱动型教育评价的基本主张与思想基础，剖析其与四代评价理论的异同，正视其现实挑战与积极意义，为系统化构建新时代教育评价理论体系提供参照。 一、四代教育评价的发展脉络与问题审视 (一)“测量时代”与“描述时代”的演进与困局 教育评价源于教育测验，通过编制标准化测验量表，测验学生的认知与技能水平，以客观化展现学生发展的整体样貌。教育测验广泛应用的19世纪末至20世纪30年代被称为“测量时代”。为寻求教育评价的现实意义与目标达成，第二代教育评价于20世纪30年代登场，被称为“描述时代”。代表人物拉尔夫·泰勒(RalphW.Tyler)历经“八年研究”率先区分测量与评价，并正式提出“教育评价”概念与“目标评价”模式。泰勒认为教育评价是衡量教育活动达到教育目标程度的一种“描述”活动，[2]增进了教育评价的规范性与计划性。 教育评价盛行“测量”与“描述”理论时正值西方“科学崇拜”时代，这一时代倡导采用科学主义方法解决一切问题，自然科学理论与方法被直接应用于社会科学中。教育评价的“测量时代”与“描述时代”呈现出鲜明的“实证主义”方法论特征。实证主义强调绝对客观，将复杂的教育实践分解为具体可操作的观测指标，过度运用精确化数字与符号解释教育事实，难以全面反映教育评价的真实样态。教育评价的实证主义立场，将焦点局限于教育实践呈现出的表面规则性上，强调教育评价具有与自然科学同样“亘古不变的法则与定理”[3]，将量化方法视为唯一正确且普适的方法，持价值中立立场，避免个人情感与态度介入影响评价，但这与原本动态开放的教育现实相悖，情感、文化等不可量化要素被严重低估。 (二)“判断时代”的进展与症结 第三代教育评价被称为“判断时代”，肇始于20世纪50年代苏联卫星上天后美国对教育的反思与变革。这一时期将“价值判断”作为教育评价工作的核心，要求评价者制定评判标准对教育事实作出“判断”。研究者批评“描述时代”暴露的缺陷，提出超越目标导向、适用于不同范围的四十多种教育评价模式，如丹尼尔·斯塔弗尔比姆(DanielStufflebeam)的“背景-输入-过程-成果”(Context-Input-Process-Product)评价模式、迈克尔·斯克利文(MichaelScriven)的目标游离模式等。[4] “判断时代”趋向后实证主义，与实证主义相比，后实证主义具有强烈主观色彩与开放属性。因此，“判断时代”在事实描述基础上加入价值判断，将评价相关者的价值取向、个人情感等纳入考虑，构建从经验环境到形而上学环境的评价连续体，[5]但也因过度关注主观经验与价值情感，易形成“人类中心主义”思想，陷入相对主义困境中。虽然“判断时代”充分肯定个人主观体验与偏好，但带有鲜明的“虚无主义”烙印，易在评价实践中产生规则失序与观点混乱。“判断时代”对前代理论虽进行修正与批判，但仍坚持经验研究，并未脱离实证主义的基本理论体系。因而，“判断时代”与“测量时代”“描述时代”都具有实证主义的根本症结，即缺乏本体论依据，三者皆需要从认识论出发反推本体论，混淆本应界限分明、先后有序的本体论与认识论，难以形成教育评价的实质性论述。 (三)“建构时代”的突破与隐忧 第四代教育评价被称为“建构时代”，发轫于20世纪80年代，尤其是埃贡·古贝(EgonG.Guba)与伊冯娜·林肯(YvonnaS.Lincoln)提出建构评价模式后，教育评价正式转向“第四代评价”，协商与共同建构是其标志。第四代评价突破前三代评价的理论局限，建基于建构主义，认为教育评价不是独立于人的外在事实，而是人与人交互中形成的“心理建构物”，旨在使持有不同或相冲突的本位建构的利益相关者达成一致判断，[6]充分弥补前代评价中“人”的关注缺失。 建构主义虽与后实证主义均强调评价的主观性，但两者存有本质差异。建构主义认为事实是由人的主观意识或互动构成的，不存在客观、固定的世界，因而第四代评价一定程度上陷入相对主义与循环主义之中。建构主义评价理论一方面认为不同主体具有不同的评价认知图式与经验，每一主体的评价建构都可能是独一无二的；另一方面，建构主义评价理论致力于运用诠释学，归纳总结不同现实之间的内在规律与关系，整合达成多方评价共识，这一双重倾向使得评价建构意义不明。教育评价终究是为个体独特性的建构，还是为达成多方共识？这一矛盾与冲突是复杂且难以规避的，如若不能有效化解，则“意义建构”的意义难以实现。与此同时，教育评价构成要件较多，教育情境具有动态性与复杂性特质，理想的评价建构环境难以实现，因此，形成公认、一致性的评价见解在理论与实践上均较为困难。 前四代教育评价理论皆于所处时代盛行的社会思潮基础上发展而来，或秉持实证主义，或立足建构主义，但均在二元对立的范畴中理解与阐述教育评价问题，主体与客体、行动与结构二选一的举措持续强化对抗，使得根源性缺陷不断扩大并难以抑制。因此，研究者应从本源入手化解矛盾，提出超越和中道的理论，将实证主义与建构主义的分庭抗礼转化为和谐共生，体现出开放、能动与融合的评价特质，这是对第五代教育评价的热切期盼与现实诉求。 二、理论驱动型教育评价的基本主张 理论驱动型教育评价积极回应时代困局，在批判理解前代评价理论基础上推陈出新。已有较多学者对理论驱动型教育评价的基本主张发表自身见解，界定虽各有不同，但核心理念均指向采用理论指导教育评价实践，具体表现在以下三方面。 (一)逻辑起点：满足复杂教育情境的参与者诉求 21世纪以来，由于全球化发展面临结构性矛盾、世界人口结构持续失衡、教育财政普遍缩减、数字技术不断重塑生产生活，人类社会面临着深刻变革，同时催生出愈加复杂多样的教育情境。教育情境具有异质性，是评价理论应优先考量的重要内容。但在传统教育评价中，关于情境的概念与操作性定义，以及跨情境的异质性评价机制的讨论非常有限，[7]传统评价更加趋向将教育情境视为扁平化、同质化的，习惯性采用一致化、标准化的方法评价一切。理论驱动型教育评价回应这一现实困境，认为教育评价运行情境的复杂性主要有两点。 一是教育情境是一定社会历史作用的结果，教育评价需要随社会趋向而革新。受行为主义心理学、科学管理思想和社会效率运动的影响，泰勒致力于开发“普适性”的线性教育评价模式，[8]以满足当时美国社会对简洁高效的追求。在信息化社会中，科学技术理性和人文价值理性日益融合，教育渐趋实践性与过程性，评价应突破传统二元论和线性思维，结合社会情境新表征构建教育评价新模式。 二是教育情境具有特殊性与偶然性。教育评价运行中涉及众多参与者，不同参与者间的相互作用，增添了评价情境的复杂性与难料性。比如，课堂是教师和学生通过对话、讨论动态生成的，它不是僵化固定的流程，而是充满各种意义的媒介；又如，传统的分科教学，学生从中获得的是依据固定方法和确定答案来解决问题，适应复杂教育情境的学习并不多。[9] 考虑到上述原因，回应教育情境中复杂偶然的意义建构与动态变化应成为评价变革的逻辑起点。理论驱动型教育评价认为，构建理论是解决复杂情境中固有问题的基本方案，[10]提倡使用理论探究内隐的因果机制，以处理变动教育情境中的不确定性，适应非线性且难以预测的教育关系。 评价是一种主体性的精神活动，在活动中，总要有作为价值主体的我在场，所以评价必然包含并诉说主体的态度、情感、意志等。[11]因此，在复杂教育情境中需特别观照参与者的需求与偏好，即通过满足利益相关者的观点、主张与期望的方式构建教育评价实践程序。修伊·陈(Huey-TsyhChen)指出，理论驱动型教育评价“必须反映利益相关者的价值观才会有效”[12]。斯图尔特·唐纳森(StewartI.Donaldson)持有同样观点，他认为评价者需要与利益相关者合作，以形成对问题解决的共同理解。然而，“工厂模式”的学校关注死记硬背的学习和标准化评价，[13]采用一把尺子衡量所有学生。理论驱动型教育评价反对这一工具主义导向的单一评价模式，提倡关注个体的多样性与差异性，开展个性化、互动化与反思化的评价。 理论驱动型教育评价亦认为参与者需求是其理论归纳的重要来源，评价参与者的合理诉求与利益应被评价理论所反映。提炼参与者的利益需求应遵循规范化步骤，具体包括重建(Reconstruction)、搜索(Search)、选择(Selection)、再重建(Reconstruction)与比较(Comparison)五步。[14]依据既往研究经验，不断比较、筛查相关者之间的差异与分歧，精准化探求教育参与者背后的评价理念与逻辑，基于现实观照实现教育理论与实践的发展与变革。 (二)内涵要义：运用程序理论捕捉教育因果过程 作为理论驱动型教育评价的核心，程序理论被定义为利益相关者解决教育问题所采取的理论逻辑框架，用于解释教育举措如何有效与为何有效。不同于前四代评价主要评价干预措施是否对结果产生影响，理论驱动型评价则借助程序理论，详细呈现举措与结果之间的因果转化过程。理论驱动型评价亦不同于前四代评价对于评价方法的侧重。通常侧重方法使用的评价提倡无理论评价，关注采用何种方法获得评价信息，方法步骤严谨但忽视个体需要，[15]理论驱动型评价则同时关注理论指导及参与者需求。总之，理论驱动型教育评价从理论层面明确阐释教育期望中的投入如何影响最终结果的过程，通过测试投入结果的每个环节，绘制因果链条，以形成因果过程的动态化表达。理论驱动型教育评价具有动态变化性，为提高教育情境中多元参与者对这一评价的认同与理解，需要确定指导教育评价实践的程序理论概念框架(如图1所示)。 图1程序理论概念框架 程序理论是利益相关者对教育措施进行描述性假设和规定性假设的系统性理论。描述性假设被称为变更模型，用于解释教育变革预期目标以及预期发生的因果过程，明确“干预措施为何有效”；规定性假设被称为行动模型，是为产生理想化教育变革必须采取的行动，明确“如何进行有效干预”。[16]变更模型与行动模型适合解决与利益相关者攸关的教育困境与现实问题，特别是包含多项行动与多变机制的复杂教育问题。 程序理论中，变更模型描述教育干预发生作用的因果过程，具体内容包含目标与成果、决定因素和干预措施三要素。目标意味着教育教学中待满足的需求，成果是教育参与者目标需求的具体、可衡量的表现形式。决定因素发挥杠杆作用，联结教育目标与教育干预，是干预措施理应遵循的路线。干预措施包括教育计划中的所有活动，具有直接决定结果的重要作用，是程序变更的关键动因。变更模型主要作用于结果评价，包含线性和动态两种具体模式。例如，在教师专业发展对学生学业影响研究中，线性模式关注教师专业发展投入对学生学业表现结果的单向制约作用，运用学业表现结果评价教师专业发展的效用与价值；动态模式则突破仅着眼于结果的局限性，关注两者的双向互动与彼此影响，从交互过程中寻求教师专业发展价值。从线性模式发展至动态模式，展现出教育评价理论从结果到过程的关注转向，同时迎合国际教育思潮的当代走向。 行动模型是系统性的行动方案，用于教育资源配置、组织支持等，通过关注评价过程以达到参与者需求，主要由实施组织、项目实施者、同行组织或社区合作伙伴、干预和服务协议、生态环境和目标群体等要素构成。其中，实施组织是协调教育项目的实体，主要有学校、教育行政部门等，负责分配与协调教育干预活动与资源；项目实施者是教育干预活动的执行人员，包括校长、教师、教育行政人员等，其能力、资质、态度等影响评价质量；同行组织或社区合作伙伴意味着需要与教育系统以外的组织合作，如其他行政部门、第三方评价机构、社区等；干预和服务协议为教育干预提供具体确切的步骤；生态环境从宏观与微观层面给予教育活动以支持。 理想的教育程序理论中，行动模型能够激活变更模型的“变更”，来自变更模型的信息亦能改进与修正行动模型，以实现教育评价程序化的动态循环。[17]变更模型擅长解决理论科学性问题，行动模型适于解决社会实践问题，程序理论中两者持续交互，能够促成理论研究与现实实践之间的对话与合作，进而为教育评价变革提供范式依据。 (三)行动理路：应用现实主义的评价方式方法 评价领域趋向转型发展，即越来越关注利益相关者参与的干预潜在过程，[18]并具有维持因果关系生成观的哲学倾向，现实主义评价是这一转型的重要方法技术与实践路径。现实主义评价自21世纪初以来，越来越受欢迎，其目标在于解释因果机制及其背景条件，重点旨在诠释干预措施为何有效、对谁有效以及在什么情况下有效。[19]现实主义评价秉持方法中立的原则，即定量和定性的资料收集方法均可以用于揭示因果潜在机制。定性方法在现实主义评价中占主导地位，其优势在于能够反映出教育情境的普遍情况。现实主义评价探寻的因果机制往往是隐蔽的、难以测量的，用缺乏解释深度的定量方法不易捕捉。访谈法是现实主义评价定性方法中最常见的，特别是个别访谈，因为“所有的探究和观察都是通过人类大脑形成和过滤的”，[20]所以评价者不同的利益、社会地位、政治立场等会造成对教育教学不同的感知。这意味着作为研究者，不能仅依靠自身的观察与认知作出评价解释，应立足于多元主体的评价立场进行全面化考虑。此外，民族志、社会网络分析、随机对照实验等方法也逐渐应用于现实主义评价中。它们以变革为重点，采用多样途径搜集评价资料，探索教育实践中的复杂性，试图阐明阻碍教育变革的关键因素，并生成问题解决机制，以实现持续性教育变革。 现实主义评价是由雷·帕森(RayPawson)和尼古拉斯·蒂利(NicholasTilley)提出并发展起来的一种重要理论驱动型教育评价方式。[21]现实主义评价关注评价生成系统与社会机制，尝试解释社会项目的运作，以及复杂情境下利益相关者的成功或失败，这种关切隐含着个人与社会关系的解释。现实主义评价紧密围绕“情境-机制-结果”配置而确立。 情境-机制-结果配置是现实主义评价的标志性特征。如果忽视了评价“情境”，那么会使现实主义方法自一开始便受到阻碍。[22]在明确的教育情境中，需要对运行项目作出全面理解，因此最好涵盖学校结构、文化、机制运作以及它们之间的关系和相互作用情况。“机制”被帕森和蒂利理解为“一种阐明人力资源和推理潜力的理论”，[23]是一种超越项目、独立于项目之外的存在，解释教育评价运行的程序与逻辑。“结果”回答过程中可能出现的教育形态发生与变化结果，能够不断强化教育情境中的结构、文化、关系等，结果会随时间推移愈加具体化。 美国“为21世纪教学”培养教师项目正是运用情境-机制-结果配置对项目效用作出评价。该项目改变原有学校结构，重新定义教师角色，认为教师是教育教学的向导而非圣人；为教师提供最新资源，如信息技术资源等；重塑教师责任与权力关系等。运用情境-机制-结果配置将教师培养举措以不同方式重新配置，以激活原有教育情境与机制，并以“结果网络”的形式提供一定范围内的可能配置，评价人员可以从结果中确定“在什么情境下什么机制对谁有效”，也可以评价整个教师培养项目是否发生形态转变。[24]运用该配置，对因果关系作出详细深入的对应性解释，反映出干预措施在教育本质结构中的嵌入程度，这有助于评价者阐明评价理论与评价假设，提升评价程序理论的可转移性与教育决策的科学性。 三、理论驱动型教育评价的思想基础 理论驱动型教育评价之所以能被视为新兴的第五代评价理论，很大程度上在于它建基于批判实在论(CriticalRealism)之上。批判实在论顺应国际社会文化思潮，致力于调和传统实证主义与建构主义的二元对立，破解两者的困境，改变分别仅以经验和意义界定真实，尝试走出一条整合并超越的第三条道路。批判实在论对理论驱动型教育评价的本体论、认识论以及方法论的生成与建构产生显著影响。 (一)本体论：以分层本体论阐释教育评价境况 本体论是关于世界本原存在的理论，传统哲学以经验或解释定义存在，持扁平本体论的观点，认为所见即所得，只要搭建研究模型，便能借助预定的因果模型得到肯定答案。但是模型难以解释一切，模型建构过程中必然会剔除一定的非核心要素，这意味着部分信息会遗失，应用较为普遍的背景-输入-过程-成果评价模型存在遗漏其他非核心要素的情况，如决策者外其他评价参与者的价值取向等。人们面对的虽是客观存在的世界，但并非是所见即所得的，看不见、摸不到的客观存在往往被排除在传统统计模型之外。 对此，批判实在论创始人罗伊·巴斯卡(RoyBhaskar)提出“分层本体论”，认为世界是分层、复杂的，并非扁平的、单一的。分层有三级：经验层(empirical)、实际层(actual)和真实层(real)。[25]经验层是人们可以直接观察和感受到的世界，亦是实证主义评价所认同的世界，这一层并不包含全部的真实世界，只包含被人们感知到的部分。实际层是真实世界的全部，包括人们感知到的和未感知到的存在。真实层所表达的内容最深刻，它是真实世界背后的深层生成机制，也包含人们的感知机制，是推动世界变化的根源性层次。三个层次是不同且独立的本体，在时间与空间维度上并不同步。 以课堂教学评价为例，课堂教学活动大多属于经验层中的事实，如教师的语言与动作、学生的表情与回答、课堂教学实录等。由于课堂教学事实既存在于经验层中，亦存在于实际层中，因此评价者可以通过经验层中直接或间接的经验，重建实际层中无法被完全感知的事实及趋势，以作出完整的事实判断。除此之外，评价者还可以进一步追问课堂教学活动背后更深层次的推动力量，通过观察、访谈等捕捉到的具体活动探究真实层中的课堂教学生成机制。 理论驱动型教育评价亦认为世界是分层的，为解释教育评价提供横向和纵向两种可能性。横向评价即讨论教育投入如何在教育情境中作用以带来影响，关注从投入到结果的过程；纵向评价考察教育参与者行为认知与结果发生的潜在机制，如通过浅层的学生学业成绩窥察深层的学生认知能力与特点，从真实层浮现至经验层，关注从根源到表层的过程，即“涌现”(emergent)这一机制发挥作用的过程。 批判实在论将批判的矛头指向实证主义与建构主义，认为两者均存在误区。实证主义认为应通过经验事实认识世界，但其局限在感官体验得到的表面现象，忽视引发事件变化的深层结构，缺乏根源性的本体论依据。以实证主义为思想基础的测量理论、描述理论和判断理论同样存有这一问题。描述理论的泰勒目标模式基于表面现象设计评价模式，通过控制学生学习行为与教师教学过程等可及的浅层表象，期望获得与目标一致的评价效果。建构主义评价理论提倡在交互中解释与定义评价，但如果不加限制，教育评价将会简单地化约为立场、利益和特定群体的某种偏好，优势利益群体会占据更大优势。[26] 批判实在论重点关注本体论，以弥补前代评价的本体论缺失，帮助理解评价现实，避免陷入认知谬误。批判实在论认为，研究应致力于挖掘真实层中深层、不可及的因果作用机制，超越实证主义经验观，强化深层性与能动性，其指导下的理论驱动型教育评价，运用程序理论捕捉教育评价因果机制，探究评价运行中具有支配力的深层结构与机制，合理性解释评价发生。批判实在论亦认为本体论三层次之间不可做还原解释，教育实践从真实层到经验层可以通过“涌现”作用实现，其指导下的理论驱动型教育评价应用情境-机制-结果配置进行师生互动情况、课堂参与度、学生学业表现等教育评价信息收集，挖掘学校教育中的潜在作用机制与因果关系，重新规范配置与激活现有教育资源，使“涌现”在教育结构中发生，以对教育评价现实境况作出系统性理论因果说明与真实表达。 (二)认识论：以社会-个体关系转换模型调和教育评价关系 认识论以本体论为立场与前提，本体论决定认识论，认识论映射本体论，批判实在论秉持的分层本体论同样决定着认识论基础。埃米尔·涂尔干(EmileDurkheim)等为代表的“社会唯实论”以社会事实作为研究对象，将社会现象作为物加以考察，认为社会是作为一个整体而客观存在的，独立于人的意识之外；以马克斯·韦伯(MaxWeber)等为代表的“社会唯名论”持与之对立的观点，认为人的行为才是社会科学的研究对象，实践与行动才是有意义的存在，特别强调个体层面的研究。[27]两者争论持续不休。 社会唯实论过度强调社会的物化作用，前三代实证主义评价理论与之异曲同工；社会唯名论又过于强调个体能动性实践，贴近第四代建构主义评价理论的基本主张，均失之偏颇与客观，两者间的鸿沟亟待弥合。对此，巴斯卡在其批判实在论中提出和解建议，即建立社会-个体关系转换模型(TheTransformationalModelSocial/PersonConnection)，重构社会与个人的关系问题，[28]为实证主义评价与建构主义评价搭建沟通桥梁。根据巴斯卡的设想，社会是先于个人而存在的，但无法脱离人的活动，社会通过社会化过程影响个人，个人通过再生产或转化对社会施加作用，由此统筹社会与个人的关系问题，实现从实体论到关系论的转向。 理论驱动型教育评价以社会-个体关系转换模型为根基，调和复杂教育情境中的多重关系。于社会对个体社会化过程而言，社会为个体的社会行为提供条件。一方面，巴斯卡将分层本体论的观点引入社会-个体转换模型，将结构与行动结合起来，认为社会结构是预先存在的，因此社会事实均依赖于原有的理论基础与概念框架。这与安东尼·吉登斯(AnthonyGiddens)在结构化理论中提出的“客观世界是由主体的积极行为所构造或创造的世界”[29]不同。受批判实在论影响，理论驱动型教育评价自形成之初，便重视运用既有社会科学理论解释现实评价问题，倡导引入现代社会理论思想，应用稳定可靠的理论框架分析教育事实并确定评价意义。 另一方面，社会-个体转换模型认为，个体只能在具体化教育情境下认识与理解社会。因此，开展理论驱动型教育评价时，需要考虑影响教育参与者行为的评价环境是什么、评价环境有什么特殊性、评价环境中有哪些核心要素等。不同区域社会经济、教育发展水平等迥然有别，把握情境差异才能明确教育评价的价值定位。因此，在具体评价信息收集中，个别访谈尤为常见，个别访谈通过个性化的深度问答，可以深入剖析个体的教育评价行为、观念等社会化影响过程。 于个体对社会再生产而言，重点在于批判实在论认识观上的变迁性。玛格丽特·阿切尔(MargaretArcher)在对巴斯卡社会-个体转化模型修正的基础上，提出形态衍生方案(MorphogeneticApproach)，为社会-个体关系的阐明提供新思路。一方面，个体能动性地跨越时间与空间的限制，故而个体对社会再生产的分析应纳入时空因素。传统教育评价往往聚焦于静态的结果性评价，惯于以一次性的终结性成绩作为全学段表现的评价依据，过程性、全方位的评价信息被忽略。理论驱动型教育评价突破这一局限，通过程序理论捕捉教育评价的因果过程，借助变更模型与行动模型从表层现象纵深到潜在机制，从浅层学业成绩透视深层认知能力，将评价视野拓宽至全学段、全方位，激发教育情境中参与者的活力，使评价实践葆有生长性与生命力。另一方面，社会的形态、逻辑由社会中的个体塑造，社会实在依赖于个体实践能动性，在教育评价实施过程中，应突出校长、教师、学生等教育参与者的需要和主体地位。评价亦是宏观与微观、结构与行动之间的互构过程，因而需要特别关注个体对社会、个体之间的建构作用，评价参与者的需要偏好与交互关系应是评价着重考量的部分。由此，理论驱动型教育评价将参与者需求作为理论诠释的重要参照，将评价者与被评者之间的融洽关系作为教育评价的发展方向。 (三)方法论：以非预测性解释探究教育评价机制 方法论是用于问题解决的方法理论系统，本体论与认识论均需要借助一定方法论得以实现。在实证主义中，科学在于解释与预测，符合大卫·休谟(DavidHume)定义的因果恒常定律，意味着原因与结果是一一对应的线性关系。[30]但该观点更适用于封闭性的自然科学领域，处于开放状态的社会科学领域受诸多要素和机制规限，难以从线性的因果关系中准确预测未来。对此，批判实在论提出将非预测性解释(NonpredictiveExplanation)应用于开放的多层次社会系统中。 非预测性解释对于复杂教育问题具有较强解释力。处于教育情境中的评价具有开放属性，这意味着每个被评价个体均在认知、行为、情感等或外显或内隐方面有不同表现，导致评价的规律性联结较难发现。因此，评价研究的本质在于解释，而非预测。预测是对未来可能发生事件的预设与推定，解释是合理性说明事件变化的原因与内在联系，启用非预测性解释探究开放教育情境中的评价潜在机制是适宜的，特别是对于预料外评价结果作用机制的探究是尤为匹配的。 批判实在论倡导分层本体论，认为评价领域应借助多元方法、通过非预测性解释阐明评价表层背后的潜在结构与机制。事物或更广义的实体包含构成世界的元素，不同元素之间存有内在联结，即结构；联结不同元素并使它们共同产生作用力或原理的就是机制。[31]机制蕴藏于结构之中，无法用感官体验到但却是必然存在的，通过机制探索“打开黑箱”，可以帮助人们更完整全面地理解现实存在。理论驱动型教育评价以“机制”为主导解释教育评价发生的因果关系，比实证主义与建构主义评价方法更切近真实逻辑，更能彰显教育教学的本初价值。结构是评价组织的基本属性，构造了评价运行的基本规则，包含评价角色、评价资源、评价流程等。在情境-机制-结果配置中，结构亦是情境、机制与结果的重要衡量维度，持续讨论着评价主体的互动过程，从而促进涌现的发生。结构已然成为具有一定秩序性的评价标识，将结构作为评价现象解释的基础，揭示出评价现象的复杂性与生成性，显示出评价程序的规范性与可行性。批判实在论指导下的理论驱动型教育评价，能够针对性探讨教育领域的评价机制与结构，将教育评价的重点放于促进学生发展的因果机制解释上，而非用于学生筛选与评比的预测上；愈加关注个性化发展的现实人本价值，而非一味强调人才选拔的工具价值。 批判实在论提出方法路径需遵循“分解-重述-溯源推理-排除”解释模型，[32]理论驱动型教育评价亦是如此。一是分解，明确界定教育评价的构成要素，包含自我的内部评价与他人的外部评价，充分考虑校长、教师、学生、家长等不同评价参与者的多重评价视野，并对认知、情感、态度等评价要素作进一步细致划分。二是重述，意味着对教育评价要素作充分论证，通过参考相关理论和评价参与者需求，论证已有评价要素，并探索教育情境中的新要素。三是溯源推理，作为解释模型的核心步骤，旨在通过多元方法，说明怎样的社会化过程影响教育参与者的个体评价行为，以及教育参与者个体评价行为如何实现社会再生产。结合教师教学与学生学习，充分体现教育主客体的非线性互动与创造，解释从真实层到经验层不断涌现的教育评价作用机制。四是排除，随着评价的深入，将干扰教育教学评价的要素排除在外，进一步凸显复杂教育情境下评价机制的作用过程。 四、理论驱动型教育评价的理性反思 (一)理论驱动型教育评价的现实挑战 纵览历史，虽然每一代评价理论都在所处时代范围内开创了道路，但又不可避免均面临危机与挑战，理论驱动型教育评价作为第五代评价理论同样面临一定挑战。 一方面，立足于批判实在论的理论驱动型教育评价对前代评价理论的批判并不彻底，仍保留较浓的实证主义色彩。其中的程序理论、行动模型、变更模型等仍秉持实证主义精神，难见对评价的具体结构与机制作出明确阐述，创新性的评价事实论述与价值表达尚且不足，整体而言与实证主义相去不远，未能从根源上解决前代教育评价理论遗留的问题。另一方面，理论驱动型教育评价在趋向包容性与完备性的同时，也愈加复杂化。评价前需要进行模型开发与理论方法的培训，评价中需要持续的培训与技术援助，相较于前代的目标模式、应答评价模式等，难以理解与操作，同时需要消耗更多的人力与物力，[33]成为教育评价的“额外负担”。 因此，教育评价的发展与应用