论创新人才培养的文化导向性-试寻中国特色科创教育之发展路向

/论创新人才培养的文化导向性——试寻中国特色科创教育之发展路向【摘要】针对长期以来存在的关于中华文化创造力质疑的论调，该文基于东西方文化比较的视角，探讨了创新人才培养的文化基础与策略。研究批判性地反思了西方主导的创造力评价标准对我国创新自信的影响，并从人格、价值观、动机、认知加工、思维方式、创造性过程与产品等维度构建了I-CCAF分析框架，剖析了中西方文化对创造力的不同导向，指出：东西方文化下的创造力虽呈现出截然不同的表现形态，但并无高低之别；两者恰是相互补充的关系，只有东西方文化导向平衡并重的创造力才是全面而丰满的创造力形态。在此基础上，研究提出了我国创新人才培养的三条路径：一是确立以立德树人为目标的教育理念，二是重视文化与社会科学议题，挖掘中国特色的教育主题，三是实施“双基”与创造并重的教学实践，结合中西教育思想，探索适合中国国情的科创教育模式。【关键词】文化；创造力；导向作用；创新人才培养；中国特色；科创教育

一、引言 人作为主体在“感性的活动中”创造生成，其个人发展受社会环境、心智与人格、脑神经生理机制的综合作用。文化作为个人外在环境的重要存在，在创新人才培养的讨论中需要被给予重视。面对科技创新人才的培养需求，从社会文化角度思考教育改革已成为当下的焦点话题。长期以来，由于受西方主导的东亚人创造力不足之论调的影响，国人对自己民族的创造力缺乏自信，对中华传统文化中源远流长的儒家思想、集体主义价值观等持有质疑、批判甚至全盘否定的态度，认为它们是抑制创造力发展的罪魁祸首。 然而，事实上，目前国际学术界已对儒家文化、集体主义文化的创造力有了全新的审视，认为它们对于创造力的发展同样有着不可或缺的作用。现实中，我国也屡屡凭借独有的“中国智慧”“中国方案”在减贫脱贫、环境治理以及21世纪中国“新四大发明”等方面向世界展现出中国特色的创造力。新时代下，我们必须重新深刻理解和认识中华民族文化创造力的特殊之处，构建适合本土的科创人才培养体系，破除对西方创造力训练的盲目崇拜和迷信。为此，本文尝试从创造力本质出发，基于文化比较的视角厘清东西方文化对于创造力发展的不同导向作用，以期为我国科技创新人才培养带来新的启发。 二、创造力的本质探寻与分析框架 要培养创新人才，首先要厘清创造力的内涵和本质。目前关于创造力的理论有很多，不同的理论从不同的视角对创造力进行了解读、剖析和研究，不断扩展和丰富着人们对创造力的理解。在关于创造力众多的定义当中，新颖性(Originality)与实用性(Usefulness)是最重要的基本特征，二者缺一不可[1]。有学者将其通俗地解释为“前人所无”和“今人所需”[2]，即形成新的、有效的问题解决方案。尽管这一定义道出了创造力的本质在于解决问题，但它只聚焦于创造力的成果，而未涉及成果产出的过程，更缺少了对创造主体的关注，因而不利于分析创造性成果产生的内在原因[3]。于是，便有学者提出了创造力研究领域重点关注的三大范畴(即3P)：创造性个体(Person)、创造性过程(Process)和创造性产品(Product)。在研究新颖性与实用性的创造性产品的基础上，创造性个体的研究关注个体的人格、价值观、动机、认知加工策略和思维等对创造力的影响及其底层的认知神经基础；而创造性过程则被概括为三个主要阶段：提出创意，实现创意，以及推广创意。 在3P模型基础上，新的要素不断被加入，例如斯腾伯格(Sternberg)把“说服”(Persuasion)纳入其中，强调了“推销创造性想法以被他人接受”的过程[4]；出于类似的考虑，Rhodes从环境压力(Press)而非创造者主体的角度出发，提出创新成果的产出并非意味着创新的完成，还须得到大众的接受，在这一过程中，环境对于创新既有鼓励支持的一面，也有阻碍压制的一面[5]，由此形成了创造力的4P模型。另有学者提出了5A理论，将Person(创造性个体)改为Actor(行动者)，将Process(创造性过程)转变为Action(行动)，将Product(创造性产品)改为Artifact(工艺)，将Press(环境压力)从社会环境压力和物质环境压力两个方面分解为Audience(大众)和Affordance(环境可供性)[6]。从4P到5A语境的转变，本质上并没有对创造力拓展新的内涵，但在一定程度上呈现了各成分之间动态关联的互动图景。 米哈里·契克森米哈伊(Csikszentmihalyi)进一步将“圈子”(Field)纳入研究视野，提出创新产品产出之后须接受来自同行专家的把关、筛选才能进入某个领域，强调了创新的专业性和知识积淀性，同时基于普通人的日常生活，对创造力作了大C(对于领域有价值的杰出的创造性突破)和小C(在日常生活中对于个人有意义的创意发明)的区分；考夫曼(Kaufman)则在此基础上进行了更细致的4C模型的分类：从Mini-C(日常生活中对个人有意义的创意诠释或表达)到Little-C(在知识不完备下对个人有意义的小创造)再到Pro-C(接受过专业训练后的创造性问题解决)最后到Big-C(在领域内取得杰出成就的创造性成果)，为我们描绘了创造力的发生发展过程[7]。“创造性”侧重个体的原生性思维品质，而“创新”则更多的强调在创造的基础上对新技术和新发明的产品应用与商业推广以获得社会和经济效益。换言之，相较小C偏重于个体在思维和理论层面进行问题解决而言，大C则侧重于协同集体的力量在概念、技术、市场等多层面对问题解决进行理论、研究、发展和实现，进一步突出了创造性产品与环境进行互动所产生的“实用价值”和“成果效应”[8]。 通过对各种创造力理论进行系统化梳理，本文将创造力的本质界定为构建新颖、实用、可行的问题解决方案的能力。围绕这一本质属性所涉及的人格特征、思维品质、组织环境、社会氛围等都在创造力的研究域中。创造创新发生过程中的主要成分可整合为图1所示的分析框架(IntegratedCulturalCreativityAnalysisFramework，I-CCAF)，从微观的个体还原论取向(小C)到宏观的社会文化整体论取向(大C)逐层分析创造力发展的文化导向作用。事实上，文化对于创造力的导向作用或直接或间接、或显性或隐性地发生在图1中的所有成分环节上，而东西方文化恰好在每一个成分环节中各自促进了不同的方面，使得东西方创造力表现出两种截然不同却不分优劣的形式样态。 图1整合的文化创造力分析框架(I-CCAF) 三、文化对创造力发展的导向作用 文化与创造力之间存在何种关系?经过半个多世纪的研究，越来越多的学者逐步认同，创新创造并不只是个体内部的一种“心智过程”，也是一种“文化和社会事件”。从词源上讲，在西方语系中，文化即Culture，来源于拉丁文Cultura，原意为土地耕种、培育，后引申为化育心灵、情操等含义。在中国汉字中，“文化”原指通过人为的修饰和雕磨在物体上留下“纹”络，引申为通过必要的教育和培养，使得人的素质得以提升，即“以文教化”。美国学者S.阿瑞提(SilvanoArieti)认为文化是人的创造力的心理根源。文化创造彰显人的创造力，这是人的意识主观能动性决定的。 曾几何时，中国因在近现代工业革命落后于西方，被贴上了创造力不足的标签，众多学者开始从文化基因的角度寻找东方创造力不足的原因。例如，基于个体与社会的互动模式，有学者提出儒家文化的集体主义、等级制度、服从权威、自我抑制以及机械学习等会阻碍创造力的形成和发展[9]。这些观点被儒家文化与发散性思维存在负相关的多项实证研究所印证。然而，随着创造力概念的深化与拓展，上述观点的局限性日益凸显。一方面，创造性思维不仅包括发散性思维，还包括聚合性思维；另一方面，创造性产品不仅需要新颖性，还需要实用性；创新不仅是个人头脑里面的事情，还需要依赖于集体协作甚至全社会的配合。儒家文化在创造力的某些维度上或许具有抑制作用，但对创造力的另一些方面却可能存在促进效果。准确地说，不同的文化是通过不同的通道或偏好对创造力发挥影响的[10]，即创造力发展具有文化导向性。这种导向性是复杂的，且作用在创造力发展的多个层次上。只有理解了文化对创造力的导向作用，我们才能更加全面、客观地认识中华文化中的创造力，既不夜郎自大，也不妄自菲薄。下文将依照创造力分析框架(图1)，逐个维度地分析东西方文化之于创造力的不同影响。 (一)人格、价值观与动机 人格是个体内在心理特征与外在行为倾向的统一体，受遗传与环境的共同作用，价值观与动机是人格结构中的重要组成部分。人格、价值观与动机深受社会文化的影响，并且会对创造力的形成和发展起到导向作用[11]。在人格特质领域，大五人格模型——内-外向性、情绪稳定性、宜人性、尽责性和开放性，现已成为主流理论[12]。然而，关于大五人格的大多数实证研究都是以西方人为受试者进行的，对中国人的典型社会行为模式解释不足，例如，“开放性”虽为西方人格典型特质，但在中国人群中表现不突出[13]，而“人际关系性”这一典型反映中国人社会行为特性的指标却未被囊括在大五人格理论中。有趣的是，一方面，实证研究相对一致地发现“开放性”人格特质对发散性思维等各项创造力指标的积极预测作用，是唯一与创造力成就具有稳定正相关的人格因素[14]；而另一方面，研究表明中国人在人际关系和道德领域表现出更高水平的创造性[15]。由于创造创新是一项复杂的、涉及多层面的活动，其中必不可少地包含人际交往和组织管理。有研究从人情关系的日常交往出发，发现科技型企业中遵从关系规则的礼让行为，有利于通过拓展组织知识边界和改变组织行为来促进新想法的产生和应用。可见，东方文化所特有的人际关系性于创造力而言也是有益的。 价值观是人格结构中的核心因素之一，它影响个体对是、非、好、坏等看法的判断。有学者提出六个维度来比较东西方文化内在的价值取向，这些维度包括权力距离、确定性偏好、个人主义/集体主义、男性化/女性化、长期/短期取向和放纵/克制，这些因素都与创造力的表现显著相关[16]。中华文化和西方文化经常处于这些维度的两个极端，具体而言：在西方文化中，个人主义价值观鼓励与众不同，低权力距离社会的领导风格是授权追随者自主决策，低不确定性规避的宽松社会规范能够容忍偏离行为和错误，因此，观点和产品的新颖性和独特性被更加倡导；而东方文化强调群体一致性和服从性的集体主义价值观，倾向于墨守成规的高权力距离社会，以及追求秩序稳定、规避不确定性的严谨社会文化，所有这些因素都只支持那些与文化规范相符合的想法，因此，处于这种文化背景下的个体会表现出更高水平的实用性和适宜性，因为个体需要保证他们的创造性产品易被他人所接纳、与社会规范保持一致。由于新颖性和实用性对于创造力而言同等重要，所以并不能认为西方文化更能促进创造力而中华文化会压抑创造力；应该说，两种文化对创造力所起到的导向作用不同，两者平衡并重的文化才最有利于创造力的发展。 动机是激发和维持个体行动，并将行动导向某一目标的心理倾向或内部驱力。好奇心、兴趣、愿望、理想等都属于动机系统的范畴。在创造力研究领域，研究者最主要关注了内部动机(如求知欲、成就欲)与外部动机(如奖惩、竞争)对创造力的影响。起初，研究者认为只有内部动机能激发创造力，而外部动机则会起反作用，因为它会降低内部动机。然而，后续研究发现，合理设置的外部激励不仅不会损害内部动机，反而在某些情况下能够促进创造力的发展。动机的效果受到个体对待奖励态度的影响，且内、外部动机并非绝对对立，外部动机中的高自主性成分可转化为内部动机[17]。尽管目前未见动机对创造力影响的跨文化比较研究，但已有研究表明东方人与西方人在学习动机上存在差异。西方学生的学习成就多受兴趣驱动，而中国学生即使面对不感兴趣的任务也能表现出色[18]，同时，西方学生对挫折敏感，通常需要持续不断地接受正面的反馈信息以维持学习动机，这与西方观念中普遍强调自尊心以及持有的“智力固定观”有关[19]。相比之下，中国学生则采取坚持不懈、想办法让自己感兴趣等方式，不太在意与内在动机有关的情绪，相信学习投入带来回报而努力学习[20]。通过对东西方学习者动机差异的分析可以猜测，中国人的创造力动机可能也不同于西方人而表现出以下的特点：第一，高度稳定；第二，不依赖兴趣等内部动机，或者说非常容易将外部动机转化为内部动机；第三，不易受短期奖惩的影响，而受长期目标的驱使；第四，不易受正面或负面情绪的影响，而表现出意志性。例如，钱学森等中国老一辈科学家中有许多人曾因时代的缘故多次被迫更换专业、工作，他们所从事的并不一定是他们可以自主选择的感兴趣的理想职业，但他们凭借高度的决心信念、承诺意愿和敬业精神，为新中国的建设作出了卓越的贡献。可见，中国人这种高度稳定、受长期目标驱使、易将外部动机内化为内部动机的特质对创新创造有着独特的价值，而这与儒家文化“美德导向”的学习观念密不可分。 (二)知识学习模式与认知加工过程 知识与创造力的关系问题一直为学者所高度重视，研究结果已经表明杰出的创造力离不开一定量的专业知识的积累，尽管知识的数量并非越多越好，还广泛取决于对知识的组织加工方式等众多因素，但知识学习对于创造力的重要作用绝不能被忽视。而东西方历史文化传统下的知识学习模式在学习的初衷、学习的侧重点、学习的过程与方式、学习的动机与情绪、知识的表达方式、同伴关系、父母为教导孩子所付出的心力等方面都被认为存在着巨大的差异，两种学习模式几乎走的是两条截然不同的“平行道”[21]。具体而言：西方的学习模式受古希腊认识论传统的影响，强调学习的知识所得，视学习主要为心智的发展，目的在于探索和理解外在世界，因而颇为重视心智能力的培养，如探究能力、批判性思维能力、表达能力、实验能力、创造力等，被称为“心智导向”的学习模式；而东方的学习模式则受到儒家文化的影响，强调学习的道德向度，视学习为自我道德与社会人格的日臻完善，其目的在于修身养性、齐家治国平天下，因而颇为重视美德品质的培养，如认真、勤奋、刻苦、专心、坚持不懈、谦虚等，被称为“美德导向”的学习模式[22]。 东西方两种文化导向的学习模式在知识组织与创造性认知形成上有着不同的过程通路，研究者称之为“创造力的双过程通路模型”。东方学生相信的是“熟能生巧”“勤能补拙”——知识的理解、技能的精通以及创造性想法的产出都依赖于长时间重复性的努力练习和巩固，这是“认知持久性”通路；而西方学生则喜欢将学业成功与“灵光乍现”相联系，他们会在课堂上积极踊跃地提问、交流、辩论等，以激发思维或顿悟，属于“认知灵活性”通路[23]。研究已经表明，任何通过影响心理激活或工作记忆来影响创造力的特质或状态，都是通过影响“认知灵活性”通路或“认知持久性”通路起作用的，且这两种通路并无优劣之分。中国学生虽然在课堂上沉默、安分，并且采用的是在西方看来机械式的“死记硬背”学习方法，但却能在PISA、TIMSS等各种国际成就测验甚至学科奥赛中遥遥领先西方发达国家的学生。这一现象曾经被称作“中国学习者悖论”，但如今西方学者也已正视了这一东方特色的学习模式并且积极地予以效仿，例如有关成长型思维、坚毅品格和刻意练习的研究和推广无不指向发扬东方美德学习品质的优势[24]。这再一次解释了，东西方不同文化下的创造力总体水平可能并不存在差异，只是二者达成创造性成果的途径不同而已。 (三)思维方式 发散性思维与聚合性思维、分析思维与整体思维、批判思维与辩证思维、抽象思维与形象思维是东西方文化差异比较的重点。普遍认为：西方人注重分析性思维，东方人注重整体性思维；西方人注重批判性思维，而东方人注重辩证思维；西方人注重抽象思维，东方人注重形象思维。 创造性思维是创造力研究的核心，主要包括发散性思维和聚合性思维。前者关注一个问题产生的多种解决方案，后者则关注多种方案的优选和决策。发散性思维和聚合性思维作用在问题解决的不同阶段，对创造力发展同等重要，然而，过去很长一段时间的研究偏重发散性思维，忽视了聚合性思维的作用，甚至将发散性思维等同于创造性思维。最新研究表明，只有当聚合性思维达到一定水平时，发散性思维才能在创造力中发挥作用，这说明聚合性思维在创造力中是“门槛”条件。有研究者通过采用控制组、发散、聚合，以及发散与聚合相结合四种模式指导被试进行问题建构，结果发现：发散性思维有利于问题解决的新颖性，聚合性思维则有利于问题解决的实用性；只发散或只聚合都不能有效地进行创造性的问题解决，只有先用发散性思维全面考虑问题的各个方面，然后再用聚合性思维评价和选择最重要的方面，才最有利于创造性问题解决[25]。一项同时考察发散性思维与聚合性思维的跨文化比较研究显示，中国香港儿童在发散性思维和聚合性思维方面都要优于法国儿童[26]。这说明东方人在追求实用性问题解决上更具聚合性思维优势。也有实证研究表明，情境启动下，中庸思维之“亦A亦B”整合视角可显著提升中国被试聚合性思维效能，却未见发散性思维相应增强[27]，类似结果也在西方被试“矛盾框架”思维研究中得到重复[28]。 分析性思维与整体性思维，二者分别与个人主义和集体主义的价值取向深嵌交织，其相关性不仅体现在东西方文化的差异上，也体现在同一文化下不同地区亚文化的差异中，例如中国南方人因种植水稻需要更多的集体协作的缘故，相比于种植小麦的中国北方人，表现出更多的集体主义和整体性思维[29]。整体性思维聚焦关联与情境，东亚人观图识物，兼顾主体与背景，异于西方人主体优先的视角。如果要求对“青草”“公鸡”和“牛”三者做一个分类，中国人会习惯将“青草”和“牛”归为一类，这是按照事物的“关系”来进行类别划分的；而美国人则会将同属于动物的“公鸡”和“牛”归为一类，这是分析性思维的体现[30]。对于整体性思维与分析性思维在实践中的应用，人们最容易联想到西医与中医的差别——西医侧重解构分析，精细探究生理机制；中医则秉持整体观，以经络理论统合人体内外，探求阴阳平衡，彰显东方整体性思维[31]。此外，当前中国关于构建人类命运共同体的倡导，以及“授人以渔”的对外援助方法观都展现了典型的整体性思维方式。 那么，整体性思维与分析性思维于创新创造之功效何如?既有研究表明，分析性思维者在创意思维测试中表现更好，甚至有学者直接将现代化的起源归功于西方的个人主义[32]。然而，科技发展史告诉我们，分析性思维的优势正逐渐被整体性思维所取代。19世纪至20世纪上半叶，西方科学家们在以牛顿为代表的机械论、还原论科学哲学范式的指导下工作，分析性思维主导自然科学与社会科学研究取得重大突破[33]。但随着爱因斯坦相对论颠覆经典物理，波尔量子力学再度质疑，科学界认知跃迁，接纳不连续性与不确定性为核心特质。系统论、控制论与信息论应时而兴，西方人逐渐意识到了东方整体性思维的合理之处并有机地予以吸收，例如西方的骨科医生在对膝盖疼痛的病人进行治疗的时候，也会仿照中医的整体观往上到腰胯、往下到脚踝去寻找病因。由此观之，东方整体性思维在创造性问题解决上应不逊色于西方的分析性思维，并且可能成为打破西方分析性思维惯性、解放思想的有力武器。 东方的辩证思维与整体性思维相辅相成，西方的批判性思维与分析性思维密不可分。批判性思维强调对各种资料、信息和论证进行自觉的省视和评估。许多研究已表明，创新能力与批判性思维密切相关，批判性思维是创新能力的核心要素，没有质疑就不能发现问题，也更不可能推陈出新。由于批判性思维深植于美国等发达的教育理念，且中国学习者由于受传统文化中的中庸思想，以及谨言慎行的自谦风尚的影响，在批判性思维上要明显落后于美国学生[34]。然而，中国的中庸思想也孕育出别样的创造力，那就是辩证思维。不同于西方人的思维强调世界的同一性、非矛盾性和排中性，中国人的辩证思维彰显变化、矛盾、折中、联系、和谐五维特质：变化观，世界生生不息；矛盾观，统一体蕴含对立；折中观，避极端而求中道；联系观，万物相依相存；等等。尽管“辩证”观是由德国黑格尔最先明确，并被马克思、恩格斯的辩证唯物主义发扬光大以后再传入中国，但其实辩证的思维方法在中国儒家传统文化中由来已久且在国人观念中根深蒂固。马克思与孔夫子的“相遇”是历史的必然。中庸思维对创新能力存在正向效应，而马克思主义中国化的实践成果也在有效应对气候变化、碳中和问题等挑战中展示出巨大的创新性。 西方的分析思维与批判性思维，根植于抽象的逻辑思维，源于泰勒斯、毕达哥拉斯、亚里士多德等古希腊的哲学家们，他们最先借助数学和逻辑学的推演来解释世界和创造新知，并把经验上升为系统化的理论与严密的科学体系，由此，技术产生了可叠加式的进步，为近现代工业革命的发生奠定了重要基础。古希腊哲学家们所追求的是超出感性经验的理性知识，希望建立严密有效的逻辑推论，产生具有绝对必然性的知识[35]。相较之下，东方形象思维，直观具象。尽管《周易》也有对世间事物发展规律的描述，但采用一种以想象为媒介的比附推论的思维方法，在这一过程中离不开建立具体的“物象”与“物象”间的对应关系[36]，这种思维方式造就了中国古人在诗词歌赋等艺术方面发达的创造力。这是否意味着形象思维对于科技创造力没有作用?并非如此。事实上，以形象思维为代表的非理性思维“贯穿于人类认识发生与发展的全过程，是人精神的基本构成和人类文明发展不可或缺的因素。人类认识既不是‘纯粹理性’或‘绝对精神’的演绎，也不是‘本能’‘直觉’或无意识的盲流，而是在理性主导下，理性与非理性的矛盾统一过程”[37]。钱学森则旗帜鲜明地提出：“把形象思维作为思维科学的突破口”“处理好科学和艺术的关系，就能够创新，中国人就一定能赛过外国人”[38]。张光鉴的“相似论”也揭示了形象思维在科技工程创新中的关键作用，类比、仿真、模型，是科技工程创新的基石[39]。而著名的“三论”——系统论、控制论和信息论等横断学科的开创契机则可以说是直接基于相似性思维而产生的。可见，形象思维也是科技创造力所不可或缺的重要元素，尤其是在当今社会高度复杂性和不确定性的时代下，更需要依赖相似性思维来生产知识。 (四)创造性过程 创造力的过程可以划分为提出创意、实现创意和推广创意三个主要阶段，而文化对这三个阶段都有直接或间接的导向作用。首先，在提出创意阶段，文化的导向作用体现在三个方面：一是个体所属文化的知识对个体灵感的影响，二是个人所属文化会成为个体思维定势与认知盲点而对个体的创造力造成阻碍；三是文化知识还是他人评估其创意新颖性的参考标准，而这会进一步影响创造力过程的第二、三阶段[40]。其次，在实现创意阶段，创造者会评估其创意在市场上被接受的概率从而选择最有可能成功的想法，并在与市场目标受众的不断交互中完善创意。那么，在东方集体主义价值观、高权力距离和高不确定性规避的文化下，对目标群体中所流行的文化规范理解越深，就越能够促进创意的实现和推广。最后，在推广创意阶段，学者特别关注了当创意被拒绝后的个体反应。有些创造者会选择终止该项目而去开展新项目；有些创造者特别是东方文化下受规避风险动机驱动的个体可能会选择坚持，但会根据外部反馈调整完善他们的想法以提供更容易被大众接受的渐进性创新[41]；但也有一些创造者会拒绝外部评价，甚至将他们最初的想法变得更为激进，而这常常发生在文化松散性较大的社会中[42]。而有研究发现，中庸价值取向对渐进式创新有显著促进作用，但会抑制激进式创新[43]。 综合前文分析，我们在I-CCAF框架下将东西方文化对创造力的导向作用进行整理。如表1所示，受文化的影响，东西方呈现出表现形态截然不同的创造力。值得注意的是，两种文化导向下的创造力并无任何高低贵贱之别，而仅仅是发生通道和发展倾向上的差异；并且事实上两者是相互补充的关系，东西方文化导向平衡并重的创造力才是最为全面、丰满的创造力形态，这也就很好地解释了为何多元文化经验能够促进个体的创造力[44]，而成员知识经验的异质性能提高团队的创造力水平[45]。除此之外，东西方文化的创造力并不是只有差异，也具有跨文化一致的一面，例如，世界各国高创造力水平的个体都具备特定的认知技能(如建立联结的能力、提问、想象力、思维灵活性等)以及都有一些共同的人格特质(如独立性、自信、果断等)和动机水平(如野心、热情等)[46]。厘清东西方文化导向下创造力的异同、优劣，有利于破除中国人创造力不足的偏见与不自信，能够更加客观、正确地看待中华文化下创造力的不同形态，并构建具有中国特色的创造力培养方案。 四、文化导向下我国创新人才培养的实践进路 科技创新人才的培养已成为21世纪世界各国教育军备竞赛的首要议题。然而，在当前国际形势日益复杂、中国科技发展被美国“卡脖子”的大背景下，我国科创教育却深陷“李约瑟难题”“钱学森之问”的焦虑之中。由于对本民族文化的创造力缺乏自信，在很长一段时间里，我们一味向西方国家寻求打开创新人才培养之门的钥匙。殊不知，中华文化中同样蕴藏着丰富、宝贵的创造力资源。这是一种与西方文化下的创造力所不同的独特智慧，只有当处理好东方与西方文化对创造力发展的不同导向作用之间的关系，才能在最大程度上去芜存菁、取长补短、发展出全面而丰满的创造力形态。下文尝试从育人目标、主题内容和实践方式三方面探寻我国科创人才培养的可能路向和应有做法。 (一)立德树人：坚守中国方针，明确中国特色科创教育的育人目标 立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是我国教育的根本任务，这一根本任务有着深远的中华文化历史传统，应当始终贯彻在我国各级各类教育中，以培养创造力为主要目标的跨学科教育也不例外。“求木之长者，必固其根本”，科创教育要注意从传统文化中汲取营养，培根铸魂、启智润心。中国特色科创教育的核心目标是培养德才兼备、具有高度社会责任感的科技创新人才。这一目标影响甚至决定着国家的长治久安、民族的复兴和崛起。为此，坚持科创教育课程思政是必由之路。科创教育课程思政就是寓思想政治教育于科学知识传授和科创技能培养之中，帮助学生塑造正确的顺应历史潮流、适应新时代要求的世界观、人生观、价值观。立德树人是检验各级各类教育的根本标准，科创教育也不例外。落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂，这也是科技创新人才培养的应有之义和必备内容。具体而言，可以从三方面着手： 第一，深入落实习近平新时代中国特色社会主义思想、中华优秀传统文化、革命传统进科创教育课程教材的要求。用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂，可以帮助学生了解世情、国情、党情、民情，提高学生的思想觉悟，使其自觉将科技创新服务于中华民族伟大复兴事业；用中华优秀传统文化武装头脑，可以帮助学生将仁爱、民本、诚信、正义、和合、大同等思想精华和时代价值融入科技创新当中，使得科创发明更具中华气息和人文关怀；学习革命传统，有利于激发和坚定学生的理想信念，增强学生遵纪守法、爱岗敬业、无私奉献、艰苦奋斗、自力更生、开拓创新的职业责任感和行为品格，使其内化科学家精神。 第二，把马克思主义立场观点方法的教育与科学精神的培养结合起来。马克思主义的唯物辩证法是关于自然界、人类社会和思维发展的一般规律的科学，它从总体上揭示了世界的辩证性质，提出“普遍联系”和“永恒发展”是世界存在的两个总的基本特征，承认矛盾是事物发展的内在动力。这一观点和立场对于指导学生用联系、全面、发展的眼光看待自然界现象和理解科学研究发现有着重要意义，有助于帮助学生形成成熟的科学认识论信念(EpistemicBeliefsinScience)，这对于科学素养的培养起着关键作用。 第三，在科创教育中坚持“五育”融合。“五育”融合不仅仅是课程思政的要求，其本身也有利于科技创造力的向好发展。美育的渗透对于创造力中的智力成分和非智力成分的促进作用已在STEAM教育的相关研究中得到证实[47]；而德育的引领有益于学生深刻理解技术创新对于实现人的自由全面发展、促进积极社会文化以及增进长期社会福利的重要意义，从而减少“无意义的创新”并且规避科技发展所可能引发的对人类社会伦理与道德秩序的挑战问题[48]；体育的助攻则为学生创造力培养奠定身心健康的重要基础，同时增强学生的意志力，发扬中华文化传统中勤奋刻苦、坚韧不拔的美德品质，以便能够持续地攻克创新过程中可能遇到的挫折和阻力；而劳动教育则要求学生走出课堂、走进生活、走入社会，为学生的创新活动提供鲜活生动的现实素材。 (二)重视文化与社会科学性议题：挖掘中国智慧，构建中国特色的科创教育主题 创造力的本质是解决问题的能力，不同文化的知识经验会提供不同的问题解决思路和方案，而学校教育的一大重要目标是传承本民族先辈们所生产出来的问题解决知识经验。但当前，我国的教育课程尤其是科学教育课程在很大程度上是对西方课程内容的直接借鉴，长此以往容易导致中国特有的文化智慧被忽视、埋没、得不到良好传承。事实上，西式问题解决方案并非一定适合中国的情况，许多中国特色的文化经验也具深刻的智慧和创造力。以污水治理为例，美国十分注重环保素养的教育，纽约港和切萨皮克湾巴尔的摩内港附近的学校依托有关资助项目开发基于现场的亲身体验式学习，成为以污水治理为题的STEAM教育的典型范例，备受关注[49]。而中国古老的农业文明亦为世界贡献了独有的污水治理智慧——通过人工湿地系统的营造，使水体中的营养流慢了下来，把污水变成肥料滋养植物的生长和动物的繁殖，不仅低成本地修复了流域的生态环境，还为城市打造了一个全新的旅游、休憩、文化胜地。目前这种方法已经在上海后滩公园、河口美舍河流等地的实践中展现出了巨大的优越性，体现了东方文化道法自然的整体性思维，与西方常见的“头痛医头、脚痛医脚”的非系统性治理诸如截污、河床清淤、局部水质处理等工作有着鲜明的区别。 类似的通过复兴中国传统智慧来解决全球现代化、工业化发展所产生的问题的做法还有很多。例如，中国在近现代的内政外交中亦表现出具有独创性的问题解决方案：一个大国不通过殖民剥削就能完成工业化，一个大国不依靠称霸和残酷战争也能和平崛起，一个大国不经历剧烈的内部撕裂就能形成共同富裕等等，这些成功的中国行动、中国方案、中国智慧为世界贡献了重要的理论创新、道路创新与实践创新。中国特色的创新教育理应充分利用好这些题材作为课程内容的载体，以促进学生理解好、传承好和弘扬好中华文化独特的创新智慧。面向文化传承的学科融合教育(C-STEAM)，通过用现代科学技术对中华优秀传统文化项目进行现代化复现，促进学生对文化项目的具身体验和深刻认知，推进文化的创造性传承和创新性发展[50]。目前在粤港澳大湾区取得良好成效，并进一步推广辐射，期待在全国范围内形成跨学科教育的本土化特色路径，在国际舞台上也进一步发挥着中华文化外播的作用。 此外，中小学课程教材中应当全面落实好教育部印发的《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》《革命传统进中小学课程教材指南》等文件要求，这不仅仅是立德树人、课程思政的形式要求，更重要的是，这是切实传承和发扬中国智慧、中国方案、中国文化创造力的必然道路。深入研究发掘中国传统文化、红色革命文化、马克思主义中国化实践成果中能够典型体现中华文化独特创新智慧的知识经验，通过设计良好的问题情境，带领学生重复经历中华民族先辈们创造性解决实践难题、生产新知识的心路历程，在这一过程中发展和提升中华文化导向的创造力，与传统科学课程开展西方经典科学实验所培养的西方文化导向的创造力形成有机补充，促进学生形成更全面、更丰满的创造力形态。 (三)“双基”与创造并重：立足中国国情，探索中国特色科创教育的教学方式 一直以来，我国教育中为西方学界诟病的做法有不少，例如大班课堂无法照顾学生的个体差异，教师权威式与灌输式教学法导致学生在课堂上沉默、服从、缺乏批判性思维、只懂得死记硬背，应试教育不能激发学生内在学习动机等[51]。这些弊病被认为是导致中国学生创造力低下的罪魁祸首，因为它们压抑了学生的创造性人格、价值观与动机，还造成了学生严重的课业负担和心理压力。于是，为扭转中国学生创造力不足的局面，大家开始推崇西方先进的发现学习、建构主义学习、“做中学”理念，大力发展STEAM教育、创客教育。而现实中，这些诞生于西方国家的教学方法在中国课堂教学中却遭遇了一些“水土不服”的情况，如流于形式、效率低下、成本费用高昂、片面追求科创竞赛成果等。 事实上，早期人类的知识经验通常直接来源于认识世界、改造世界的实践活动，是为了解决现实当中的各种实际问题而产生的。人类在实践的过程中一方面获得对客观世界的新认知，即生产出新的知识，另一方面也提升了相应的认识能力，即增长智力。在此过程中，人类的能力提升与知识增长是基本同步的，并且由于人类所主要进行的是解决未知问题的创新性智力活动，因而所发展和提升到的便是以创造力为主的能力。然而，随着人类从实践中生产出来的知识经验越来越多，人类社会进入“知识爆炸”时代，为了让人类后代在尽可能短的时间内就掌握人类已经生产出来的、用于认识世界和改造世界实践活动的“种子经验”，逐渐发展出了学校教育这种特殊的知识再生产形式。而在学校教育当中，学生学习前人的知识经验并不一定需要重复人类先辈在生产该知识时所进行的解决未知问题的创新性智力活动，而可以在教师的传授下直接获得知识。在此过程中，学生所进行的只是简单地将知识进行逻辑整合的一般性智力活动，因而就丧失了锻炼和提升其创造力的机会，由此创造力的发展与知识的增长便不再同步。 那么，学校教育应该如何培养学生生产新的知识以解决未知问题的能力呢?主要有两条途径：一是在知识传授过程中通过设计前人面对未知问题的生活实践情境，引导学生大致重复该知识生产背后所蕴含的创造性智力活动去探索并“发现”或“创造”出知识结论。这便是布鲁纳发现学习理论的主要主张。目前在科学教材中的一些经典实验，例如伽利略的加速度实验、普里斯特利的氧气发现实验等，通过这一途径主要培养的是学生的原创能力。二是寻找和设计现实生活中复杂的问题解决科学研究情境，这些问题情境具有一定的真实性，并且无法被课本中单一的知识所解决，需要学生调用多种知识，甚至跨学科的知识才能解决。这便是当下建构主义理论学派的主要主张，并且这种途径在现代技术的迅猛发展下被进一步赋能，通过这种途径主要培养的是学生跨界迁移应用的组合创新能力。 当前备受关注的探究式教学法，由于注重引导学生重新经历前人发现知识结论的原生产过程，引导学生调用跨领域知识解决复杂的现实问题，能够实现知识的信息意义和智能意义，起到促进学生创造力发展的效果，这一优势无疑是值得肯定的。然而，并非所有的知识都适用于探究式教学法，就像奥苏贝尔对布鲁纳所批判的