论教师的德育机智

/论教师的德育机智【摘要】教育学界对教育机智有很多研究，但是对德育活动的特殊机智尚未开展专门的论述。文章从教育机智的概念出发，研究其在德育中的特殊形态，即德育机智。德育机智在形式上是联结德育相关理论和德育实践的中间环节，表现为一种敏锐的判断力；在内容上表现为对德育时机的把握和德育行动的得当。具有德育机智的教师能够及时抓住德育时机，还能适当地创造德育时机，这一点尤其体现在利用道德消极经验开展德育上。而德育行动的得当取决于教师对两种界限的把握，第一是教育行动和学生自主活动之间的界限，第二是不同德育行动形式之间的界限。【关键词】德育机智；判断力；教育行动形式；德育时机 “教育机智”(德文pdagogischerTakt，英文pedagogicaltact)是一个在教师教育和教师专业发展领域的经典话题，只要教育关系被理解为主体间的相互关系，那么教育情境中就必然存在且需要教育机智。西文“机智”一词的语义主要在“对正确和熟巧的稳定感觉”这一义项上得到发展。[1]赫尔巴特(J.F.Herbart)首先将这个意义上的“机智”概念引入了教育学，将机智解释为作出“迅速的判断和决定”的能力，从而提出了作为教育理论和教育实践之间的“中间环节”的“教育机智”概念。[2]“教育机智”的概念后来得到了以瓦伊茨(Th.Waitz)和齐勒(T.Ziller)为代表的赫尔巴特学派、以诺尔(H.Nohl)和穆特(J.Muth)为代表的精神科学教育学以及以范梅南(MaxVanManen)为代表的现象学教育学的扩展。[3] 从形式上看，教育机智是教育语境中联结理论与实践的桥梁；从内容上看，教育机智包含对教育时机的敏锐把握和对待受教育者的得当方式，它一般涉及机敏、克制和对受教育者的保护、尊重、关爱等。其在不同的历史语境、学科语境和文化语境中具有各自独特的内涵。正如范梅南认为的，“教育机智是总的社会机智的一个特殊实例”[4]181；同理，我们也可以认为：德育机智是教育机智的一个特殊分支。本研究结合教育机智的一般内涵和道德教育的特殊性，尝试阐释德育机智的基本内涵和特征。 一、德育机智表现为教师的敏锐判断力 与教育机智相同，德育机智首先也是一种在实践中转化理论的“中间环节”。德育的相关理论无法直接变成德育实践，德育实践又离不开理论的指导，这就必然需要一个中介的概念来联结二者，赫尔巴特将其称为“机智”，即在理论和实践之间形成的一种敏锐的判断[2]。理论为教育者提供了框架性的判断尺度，教育者带着这种尺度进入具体的教育情境，根据受教育者情况和具体时机迅速作出判断，并据此采取恰当的教育行动。具有这种机智的教师不是单纯地“凭经验办事”，也不是将理论刻板地套用在教学实践中，而是在理论的指导下，结合实际情况创造性地将一定的原则、方法等运用于实践。而且，这种运用并非经过深思熟虑，而是“迅速”进行的。这种机智无法通过饱读理论而获得，也不能通过“例行公事”般的机械重复而获得，而只能在有理论知识作基础、在实践中灵活运用理论、在实践后反思理论知识这样的“实习”中获得。通过一定量的实习，教育者就能形成一种“感觉”，能在教育中迅速而得当地作出判断。可以说，机智就诞生于“知之真切笃实处”和“行之明觉精察处”，机智就表现为“知行合一”的那个“一”。 相比于其他教育活动，德育活动更加需要教师的机智。尤其是在我国“大德育”的语境下，与德育相关的理论涉及伦理学、教育学、心理学、社会学、政治学、法学以及当前官方文件的重要表述等，错综复杂，这就要求德育教师不仅要有综合的理论素养，而且要能在德育情境中综合运用相关理论知识。另外，德育工作主要涉及德育对象的主观方面，包括学生的情感、动机、态度、价值观等，这些方面具有不确定性甚至隐蔽性，需要德育教师更强的体察能力。而德育机智就在于，教师能够准确洞察学生的各方面道德现状，并在具体教育情境中结合正确的理论知识，迅速作出恰当判断、选择适合的措施。 二、德育机智表现为对德育时机的把握 教育机智的第一个要素就是善于抓住教育的时机。教育时机(pedagogicalmoment)的形成，有赖于“教育方面适当的行动”[4]39，把握教育时机是教育机智的积极方面。在教育时机出现时，教育者应当果断敏捷地采取行动；不仅如此，教育者还必须在教育情境中适当地创造教育时机。虽然教育活动是有计划地开展的，但计划的实施，需要机智在每时每刻将头脑中的想法转化为临场的判断和行动。这对于德育而言尤其如此。虽然德育过程相对于社会的一般影响具有计划性，但其本身具有的复杂性和多端性使德育时机更具有不可计划性。这是因为道德涉及人的知、情、意、行各个维度，相应的，德育过程也涉及这些维度并可以从其中任何一个环节开始。[5]这就要求教师除了对德育活动有充分的准备以外，还必须在德育活动中比在其他教育领域对学生的状态和教育情境更加敏感，并善于捕捉其中的特点和问题。 (一)借由消极经验创造德育时机 在变化多端的教育情境中，我们可以从很多角度去谈德育时机，这里以有教育意义的消极经验为例进行论述。 在教育学语境中，消极经验是具有教育意义的，它既可以是教的起点，也可以是学的起点[6]。学习虽然是基于已有的认识和能力的，但并不是在已有的认识和能力上完成的，而是在当前尚未习得的认识和能力上完成的；学习过程始于学习者在已有知识的基础上发觉了“此路不通”或者“这不是我原来所认为那样”的时刻。[7]教育的时机就在于“不愤不启、不悱不发”的瞬间。而教育机智则不仅在于抓住这些时刻，也在于巧妙地制造这些时刻。 消极经验对德育尤其有意义，这一点我们在从孔子到王阳明、从柏拉图到杜威的各种理论传统中都可以看到。[8]当学生的主观准则、习惯、信念与道德法则发生矛盾时，教师的德育机智就在于利用这种消极经验，适时地指引学生看到使之“恍然大悟”的新方向，超越这种矛盾。反之，如果一味地正面灌输，不仅可能导致学生在尚未理解道德原则的时候“表面服从”、形成伪善，而且可能激起学生的逆反心理，适得其反。 借助一件学生亲历或听闻的事，抑或是一次课堂讨论、一次面批的机会，教师都可以通过引导来使学生的错误思想或陷入逻辑矛盾、或陷入良心谴责，进而使学生以自己的原则来克服自身的不足。这一切看似是简单地用自然结果来形成教训的做法，实际上要求教育者对学生的道德品行和心理状态有准确的判断，并敏锐地洞察学生的思想或意志可能陷入困境的时刻，力求让学生自己发觉问题所在。形成消极经验时，教师不可放手不管，而应及时指引学生看到“正道”，并让学生感觉到这并非老师强迫的，而是自然规律和道德法则强迫的。例如，一个以自我为中心的学生不受同学的欢迎，但是他仍然坚持自我中心主义的行动准则；在他陷入由孤独导致的痛苦时，教师可以及时引导其反思别人不喜欢自己的原因，令其认识到自我中心主义与合群友爱在逻辑上是矛盾的，而被人孤立在感情上是痛苦的。接着指出，要想和别人团结和睦，就要也考虑别人的需要，尽量做到与人互利双赢。 (二)通过提问创造德育时机 仅等待学生的思维和行动的结果来形成消极经验显然是不足的，教师在德育中还必须善于提出正确的问题来制造德育时机，这在教学过程中尤其如此。问题的正确性包含两个层面。第一，要以学生确实有的观点和经验为问题出发点并通过诘问使学生接触到自己的盲区。诘问的思想方法基于苏格拉底的“产婆术”，其特点是不在提问时表现出自己掌握着真理，只通过逻辑使学生的谬误陷入困境，而不是先判决学生观点的正误，更不是援引权威来施压，引起学生的反感。因而它尤其适合于德育教学。[9]第二，提问的机智在于问题(question)对问题(problem)的适切性。问题的提出不是一个单纯的逻辑问题，更是一个“知识型”的问题。[10]历史上产生了很多知识型，它们是人类认识世界的方式和眼光。一个优秀的提问者首先在头脑中有对各种知识型的认识，知道哪种知识型提出什么形式的问题；其次要对问题(problem)的性质保持敏感，迅速把握其本质，并将其主要方面与相适合的知识型进行关联。例如，如果试图指引学生分析一个个人准则的普遍性，那么康德式的形式性的伦理学问题设置可以使用。比如有人声称自己有权利在防疫期间不戴口罩，那么教师可以引导学生从普遍性原则的角度对这种个人准则进行反驳：既然你要自己在防疫期间可以不戴口罩，那么你也必须承认所有别人都能这样做，这难道也是你愿意的吗？ 在今天这样多元文化相互碰撞的时代，这种“问题意识”的德育机智比以往更加意义重大。在开放的社会中，各种不同的甚至是相互矛盾的道德观念可能会影响到未成年人的道德生活，因为人在面临道德问题时需要处理的往往不是判断善恶，而是选择价值。[11]所以德育有责任教学生思考价值问题，培养其价值判断力。这就需要教师有“问题化”的能力。除了要非常清楚学生的道德观念和道德认知水平外，还要很了解社会上流行的、传统文化流传下来的各种道德观念，同时也要求教师在伦理学和社会科学等相关学科上有一定的理论素养和思辨能力。在此基础上，要能敏锐地把握住学生道德认知的片面性，“叩其两端”而促使学生对习以为常或未加反思的观念加以考察。 三、德育机智表现为德育行动的得当 教育必然是一种主体间性的交往，这就已经涉及了机智的“得体”“恰当”这个内涵。具体到德育活动中，机智涉及的问题是：怎样的德育行动是恰当的？教师对学生施加影响的行动边界在哪里？这属于机智的消极层面。 从教育学思想史的角度看，教育机智在“得当”的维度上一方面要求对个体性的养护和对学生的关心，另一方面要求对学生个体自由意志保持克制的距离。[12]德育机智与教育机智在此是一致的。德育行动的得当涉及以下两个层面。 (一)德育行动的界限 第一个层面在于正确处理教育者的教育行动与受教育者的“教化(bildung)过程”的区别和关系。从一般意义上说，教育者的教育行动必以其终点为目的[13]94，也即教育行动的意义在于促成学生的主动活动，开启学生与学习对象的互动，从而形成自己行动和自我教育的能力，最终不再需要教育者相助。但学习者自我活动的结果，并非教育直接制造的，而是在教育的引导和支持下，通过学习者自己的活动达成的。教育行动的这个界限在德育的方面以特殊的形式存在，正如赫尔巴特关于“训育”的观点中所表述的：行动是道德性格形成的原则[14]118。这就是说，一种真正内化了的品德不可能是教育行动的直接结果，品德只能在人的自主行动中生根，而不可能单凭教师的教育就“移栽”到学生体内。企图以教育行动直接塑造未成年人的德性，一方面必然导致对受教育者自由意志的无效强制，另一方面这种德育也难以培养受教育者的道德判断力，最终还是落入凭经验办事的蒙昧状态中。更为值得警惕的是，这样的企图容易导致学生的道德伪善[15]。在这个语境中，德育机智的消极意义首要地在于克制。德育中正面教育的合法性不在于直接塑造道德性格，而在于开启道德性格的形成过程。为此，德育的主要工作不在于“教道德”，而在于教学生学会道德判断，再辅导学生按照自己的判断进行自己负责的行动，最终在这种行动中逐步从未成熟的受监护状态过渡到自主负责的判断和行动。如果一味地灌输，那么学生无非是听凭教师替自己作了判断，而并没有自己学会判断。 既然德育机智涉及对学生个体性的养护和对自由意志的尊重，那么，如果学生头脑中出现恶的意志怎么处理？这就涉及第二个层面的问题，即不同的德育行动形式之间的界限。 (二)不同德育行动形式的界限 从问题史的角度看，前现代的教育强调对现有社会秩序的服从和适应，以亚里士多德为代表，其教育行动形式主要分为“培养习惯”和“教导”，其德育往往体现为管制性的、惩罚性的。而现代教育强调对学生判断力的培养，而非服从于一个他律的权威或秩序，以赫尔巴特为代表。这样，教育行动就区分出管理、教学和训育三种形式①。[13]221-229在这三者中，对儿童的管理只在于阻止儿童的恶的倾向，仅仅追求一种消极的目的，[14]18而教学和训育则属于“真正的教育”，这两种形式的教育行动是要培养儿童的“思想范围”和“心灵”的。教学旨在培养学生明智的判断力，训育则旨在培养学生依据自己的明智判断而行动的能力，二者有着截然不同的行动逻辑。[16]在德育中，三种教育行动形式“各司其职”，教师需要对它们的行动逻辑和界限了然于心，才能在教育情境中做到机智。这种在教育行动上的“范畴的正确性”意识是德育机智的必要条件。下面以赫尔巴特的论述为例阐明这种“范畴的正确性”对于德育的重要意义。 赫尔巴特指出，“管理”必须对儿童的意志进行抑制，而训育则是对其意志进行培养，教育者常犯的错误就是在应该训育的时候用管理的方式。[14]134这就是范畴错误给德育可能带来的至今常见的问题。管理是诉诸权力的，是冷峻而尖锐的。当青少年开始有了自己较为坚定的意志时，管理的手段不仅无法真正阻断他的意志，反而会激起他的反抗，甚至促使儿童形成“伪善”。因而教育者需要另一种行动逻辑来组织教育行动，即一种“延续的、不断的、慢慢地深入人心的”训育，它“无论如何不应使学生在内心与它产生对立”，是一种需要“随机应变艺术”的“交际艺术”，它必须“达到使学生对它的赞同”。[14]138-139因而赫尔巴特的训育是一种“咨询性的教育”[17]，其核心在于对学生道德性格的发展提供教育性支持[18]。就拿作为德育手段的惩罚来说，在对不同教育行动形式有认识的教育者头脑中，惩罚也是要分“管理性惩罚”和“教育性惩罚”的。前者“仅着眼于行动造成的结果”，着眼于安全和必要的秩序，受教育者感觉到的是压制和权力；而后者“还要看尚未付诸行动的意图”，着眼于学生的意志和德性，受教育者感受到的是教化和关怀[14]137-140。虽然管理和训育都是直接影响学生的意志的，但这两者并不足以培养学生的德行，因为二者并不能改变学生的“思想范围”，如果思想没有被影响，那么外在的影响(无论是管理还是训育)停止后，学生的意志是不会有本质改变的。这就需要教学来建设和拓展学生的“思想范围”，而教学的行动逻辑之所以区别于管理和训育，是因为“在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的”[14]133。 如果我们打破“显性课程”和“隐性课程”的界限、打破学科界限，那么教育行动形式的分化对于教师的德育机智就具有一贯性的意义。因为德育相对于其他领域更不受场所限制，一切存在师生关系的地方都可以是德育的场所。 以这次疫情背景下的德育为例，教师首先需要防止儿童做出对防疫抗疫不利的举动，坚决地要求学生服从公共防疫各项要求，做好“管理”这一环节。其次，教师需要通过教学向学生讲明疫情和防疫相关知识，例如新冠病毒是如何传播的、医护人员如何与疫情斗争、社会各项事业如何在政府的协调管理下参与抗疫等。这些知识将构成学生关于疫情的道德判断中的知性部分。再次，教师应在此基础上引导学生思考一些道德问题来反思自己的经验、想法等，进而培养意志。例如，“通过这次疫情，你是否想过，在这样的公共卫生事件中，你除了自己做好防护外，还应该想到哪些人和哪些事？还应当做到哪些事？你做到了哪些？”再例如，“医护人员冒着生命危险英勇逆行，他们为什么这样做？如果你也被感动了，你是否也愿意为了公众的利益挺身而出？” 可见，德育机智的“范畴正确性”要求教育者在正确的教育行动范畴内采取措施，也要求教育者在某一个教育行动形式内“知止”的同时恰当地“移步”到另一个教育行动形式中。 德育机智的“范畴正确性”并不止于教师的教育行动，也包含教师对学生道德学习情况的把握。学校德育所培养的学生道德能力必然包括道德基础知识、道德判断力、道德行动能力。[8]190-200在这个框架中，道德知识并非仅仅是“正确的意见”或“熟知的信息”，学生掌握一种道德知识，不在于能够复述其中的信息，而在于知道它为什么正确。[19]道德知识的意义在于能在道德判断中得到运用，否则这个知识就是“死的”。教师可以参考相关的研究成果或文件规定来判断学生的道德判断发展水平。最后，德育所培养的学生道德能力指向参与公民社会、过道德生活的实践能力。如果缺乏这一维度，那么掌握道德知识、善于做道德判断的学生就是“道德研究者”而不一定是有道德的人了[20]。这对于德育教师意味着，其除了在备课和评价环节要对学生道德能力有框架性的评判外，还要在具体的德育活动