论教学智慧及其培育

/论教学智慧及其培育【摘要】教学智慧是真善美在教学实践中的集中体现，生成教学智慧是课堂教学的价值追求。教学智慧可分为理性教学智慧、德性教学智慧、诗性教学智慧，具有情境性、缄默性、创新性与审美性等特征。教学智慧的培育应突出教学智慧本体的意义，重视教学智慧主体的体验，拓宽教学智慧生长的空间，强调教学智慧的人文精神，增设教学智慧养成的内容，达到“积识成智”“化智为德”“化德为行”的教育目的。【关键词】教学智慧；教师；课堂教学 随着中国教育现代化的推进，社会对课堂教学予以更多的关注。作为教育基本途径的课堂教学，教师的教学智慧是发挥教育智慧价值的关键所在。只有智慧的教师才能孵育智慧的教育，只有智慧的教学才能陶养出智慧的学生。教学智慧是教师实施合理教学、实现高效教学的基础；是教师教学求真、求善、求美的关键品质；更是师生教学生活中自由和谐、主动创造的生态，最终指向学生智慧的发展。因此，养成教学智慧必然是课堂教学应然的价值追求。 一、教学智慧的本质 (一)教学智慧涵义 智慧是个体的综合能力，是真、善、美的交融，是人的至高境界。智慧的产生受到已有知识与经验、理性与非理性等因素的制约和影响。柏拉图认为，智慧是由对知识的整体性认识产生，在本质上就是知识的最高形式，既包括科学的知识，也包括实践的知识。亚里士多德进一步用“一切最高且完美的德性”对广义的智慧进行界定，并将智慧区分为思辨的智慧和实践的智慧。[1]“最高且完美的德性”就是最大的真、至高的善、极致的美，是天性的善良、聪明的大脑、温暖的心灵的合金。智慧对知识的整体性的掌握有其特有的过程，包括对庞杂知识的处理，对问题情境知识的选择以及对知识的合理运用等。[2]因此，智慧就是基于个体对知识、经验等整体认识的基础之上的与周围环境之间取得平衡的能力。换言之，智慧即指个体通过已有知识、经验对生活中复杂情境迅速、灵活、正确地理解和处理的能力，用已知明确指导人生达到极真、极善、极美之境界。 教学富有智慧，蕴含着教学智慧的教学实践才真正有教育之义。教学智慧是教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如在一种意料之外的情境中，能够立刻知道需要说什么、需要做什么、如何修正偏差从而将课堂冲突引向具有教育意义的方向上来。[3]马克斯·范梅南(MaxVanManen)对此有深刻阐释，认为教学智慧是一种发生在实践中的规范性智慧，在教师教学实践过程生成，受见解支配的同时又依赖于情感。[4]显然，智慧的行动对情境具有高度的敏感性并知道在具体情境中如何行动，在作瞬间的判断和迅速的决定时自然地展现出来，往往无法在一般的原则和规律找到解决问题的现成答案，这是一种临场的技艺，即实践性智慧，更多的依赖直觉。正如柏格森所说，直觉既是一种方法，也是一种认识过程，是从发展过程中理解所有存在的东西。[5]教学智慧是教师以儿童为指向的、复杂的关心品质，是一种自由、开放、创造的教学生态，是教师对教学情境中特殊的、个别的教学现象的即刻投入、思维与有效处理，也是教师应变能力碰撞教学意外时迅速迸发的火花，是教师急中生智的产物，更是教师个体专业知识、专业技能、教育方法、教育信念、教育价值、职业道德的集中表现，其内化于心，外化于行。拥有教学智慧的教师更能明白教师才是复杂教育场域中那个需要穿越马路走到对面，走到学生身边的人，站在学生的视角和高度，观察学生看到的事物，了解学生不能穿越马路的原因，引导学生认识马路对面的世界，帮助学生顺利走到彼岸世界。教学智慧就是这样一个使教育者有能力抓住教育时机，将一个没有效果，甚至是对学生有危害的教学情境转化成具有积极教育意义的事件。[6]因此，教学智慧促使教师更易发现课堂教学中的困难、学生学习的困难，更能关注到学生的兴趣爱好，并创造性地开发学生的潜力；使得教师更能多谋善断、正确处理课堂教学问题，合理处理与学生、与他人的关系，保持人际关系的和谐。教师越是使用智慧，越是善用智慧，教育活动中诸多主体的智慧就愈能得到发展。 (二)教学智慧特征 评估教育的价值需要考察它是否拥有智慧，智慧的教育才能培育智慧之人，智慧的教育才能形成有生命意义的课堂。特征是客体特性的抽象结果，用于描述客体具有的本质属性。论述教学智慧的特征，就是教学智慧本质属性的再分析和再认识过程，需要从教学的多重要素的相互作用中入手，同时对教学多重要素的相互关系和发生机理进行把控。教学本质上就是当下的人与人之间交往的实践性智慧活动，教学智慧必然具有情境性、缄默性、创新性和审美性四个特征。 教学智慧具有情境性。情境指的是在一定时间内个体社会行为能够产生的特定氛围环境。教学情境则是师生互动过程中，作用于教师和学生主体，能够引发师生情感反应的未曾预设的或意料之外的主、客观环境。教学智慧的产生需要具体教学情境的刺激或诱发。虽然，教学的预设性是教学活动发起的前提，但是，真实状态的教学是师生之间在当下情境中的“对话”和“打交道”，随时会有突发的“疑惑”“错误”“矛盾”等的出现，这是教师努力预料而实际上难以预料之物。这样的情境在教学中以常态存在，也是教学价值体现的一次机遇，若要教学成功并富有更多意义，就需要教学中的“灵机一动”。没有“灵机一动”，也就很难会有教学智慧的生成，而特定的情境就是教学智慧生成的机遇，对教学情境的把握左右着教学智慧的生成，直接影响着教学的最终价值。 教学智慧具有缄默性。缄默指事物本身处于一种不能清楚表达，只可意会不可言传的状态。波兰尼(M.Polanyi)在《人的研究》一书中首次提出缄默知识，他认为人类知识通常有两种表述形式，一种知识是通过书面文字、图表、公式等系统表述，另一种知识是不能以书面文字、语言加以陈述、传递，这种知识被称为缄默知识，它以隐蔽的方式存在于人的认知结构中。[7]缄默知识是实践智慧，可以在无外力帮助下直接获得。[8]教学就是关系和际遇的活动，教学智慧的缄默性体现在教师在关系和机遇中成功解决某一问题之后，很难清晰明确地解释该种智慧的教学行为背后的理论依据，不能通过语言传递，不能复制智慧经验。 教学智慧具有创新性。教育就是召唤，教学就是对召唤的反应。智慧的教学行为不同于一般的教学技能，既不能通过传授获得，也不能对其进行专门化的训练，是不可模仿、不可复制的。尽管教学智慧强调自由和美的课堂状态，但是教学智慧不仅仅是课堂教学的存在状态，更是教师教学的发展状态，永远处于动态过程，指向终点，却没有终点。不同教师拥有不同的教学智慧，这种教学智慧既不是对名师教学智慧的生搬硬套，也不是对专家教师教学智慧的复制模仿，而是面对不同的教学情境、不同的学生主体，教师根据个人教学经历，对教学理论的理解、应用及再创造。生成过程完全是个人化的、动态化的过程，是对常规教学的突破，用非常规思维处理突发教学问题的实践方式。 教学智慧具有审美性。审美是人类认识世界、掌握世界的特殊方式。智慧通常以一种美的形式出现。[9]无论教学智慧中强调的顿悟、直觉或是创造，都具有审美性。教学就是求真、唯美、向善的活动，教学智慧的功能就在于完成和实现人的理智和意志，使人完善化。教学智慧是教师依据美的教学规律，呈现美的教学内容，选择美的教学方式，运用美的教学语言，展现美的教学仪态和教师人格，进行独创性的教学活动，进而使教师和学生达到自由和谐、愉快幸福的状态。 (三)教学智慧分类 智慧作为人类知识的高级形式，反映的是人类对真理的认识水平和探索历程，是对世界本体、价值、方法认识的一种形式。教学智慧是建立在教师个人丰富的教学经验基础之上，灵活地运用教学知识的能力，显著地区别于客观性知识、系统化知识的高级知识形态，具有鲜明的生活化特征。[10]其旨趣是在教师教学活动过程中使人在自我实现的基础上达到真、美、善的最高境界，实质上是对课堂教学中真、善、美的阐释和领悟。以此为依据，教师教学智慧一般划分为理性教学智慧、德性教学智慧、诗性教学智慧三类。 理性教学智慧指教育工作者以“合规律性”(真)作为课堂教学的最终旨趣。教学智慧首先表现为理性，正如西塞罗(Cicero)所言，理性和智慧之间密切关联，成熟和完善的理性便被恰当的称为智慧。理性归属于认识论范畴，是人类对事物本质、规律与联系的认识能力，是对人类世界主体内部的知识的选择和调节。理性教学智慧是教师在教学情境中通过理性判断、决策最有效的解决方式的能力，是教师这一职业生命本质——创造力的本质表现。它是教师在实践的基础上，通过教育感知、思维、经验获得知识并超越知识，在知识面前享有自由的能力。使教师能够全面系统的认识教学的本质和规律，形成准确地教育判断，完成通过教学实践获得认识，形成概念，并通过概念检验实践，正确认识教育事物的完整历程。理性教学智慧其为教学智慧之本。 德性教学智慧指教育工作者以“合目的性”(善)作为课堂教学的最终旨趣。正如亚里士多德所认为的那样，智慧和德性是密不可分，没有智慧就谈不上德性，没有德性，智慧也会变成无米之炊。德性教学智慧是指教师能够明辨是非曲直，决策善恶价值，表达为人之本的能力。德性教学智慧内化于教师的个人价值体系，是教师课堂教学行为合道德性的保证，既包括教师善念和公正，也包括教师的责任感。[11]这种善念、公正和责任感对于教学而言是一种获得性品质，这种品质促使教学关怀学生作为有生命的个体的存在价值和性格养成，使教者善教，学者善学，达到外德于生，内德于师的教学目的。德性教学智慧是教师教学中精神意识“虚层面”的智慧，对课堂教学具有引领作用，德性教学智慧其为教学智慧之要。 诗性教学智慧指教育工作者以“诗意”(美)作为课堂教学的最终旨趣。人类生活的本质是诗意的存在。诗意既是直觉、想象的基本因素，又是情感、创造的主要源泉，对诗意的追求是人类活动的最高表现形式。维柯(GiovanniBattistaVico)认为“诗性智慧”是一种认识生命之美并为之不懈努力的方式，是超越理性局限和束缚的境界。诗性教学智慧是智慧的其中一种表现形式，也是智慧生成的最高境界，其以诗性之美彰显教学之艺术，使教师能够“很好的说话”“很好的思考”，并创造性教学。教师的诗性教学智慧是教师在瞬息万变的教学情境中产生的，教师作为有生命的教育工作者用美的方式进入教学实践，通过直觉、思维、想象和创造将课堂教学变成如行云流水般的教育艺术，使课堂教学超越常规，超越语言，使教师和学生在自由、和谐、创造的氛围中养“生生之德”。诗性教学智慧是教师对自由和谐、自主创造的教学境界的执著追求，诗性教学智慧其为教学智慧之基。[12] 智慧塑造人的精神，是净化、治疗和完善人的内心世界的方式，更是一种结果。这种智慧包括理性、德性和诗性三个基本方面，理性向着德性之美而生，德性向着诗性之美而激动，诗性超越理性和德性，向着至高境界而推进。三者层层递进，共筑真、善、美的人之本性。教育要促进学生逐级而上，实现对真理知识的追求和对生命价值的领悟，必须要将理性教学智慧、德性教学智慧、诗性教学智慧融为一体，作为一种综合素质进行培养，才能使课堂教学既拥有理性上的正当性，又拥有德性上的情感性，同时拥有诗性上的艺术性，三者之间在各有所重的基础之上归向趋合，形成融合之物。 二、教学智慧的价值 价值是人及其活动存在与发展的维系之物，既有其客观的存在形式，又是人主观的反映形式。教学本身既是“人为”的活动，又是“为人”的活动，教学智慧的价值自然也不是中立的，更不是一元的。真正的教学不是理智的认识和知识的堆砌，是人培养人、人启发人、教授“无知之知”的活动，也是生命与生命的对接交融和相互摄养。这种对接交融、相互摄养，使得生命个体走出自我，走向他人，走向社会。正如赫尔巴特所说，智慧的生活是精神上的舒适，是精神的呼吸与敞开。教学智慧的价值在于滋养人的德行之美，引领个体和谐发展，以智育智，以智化人，培养智慧型人才，构建智慧型课堂，完美自我灵魂，进而“生产幸福”，推动社会积极发展。 (一)促进教师专业发展 教师专业发展是在整个职业生涯过程中，通过持续不断的专业教育，习得专业的知识、能力，形成专业的理想、道德，最终实现专业自主的过程。教学智慧是教师专业发展的至高境界，是教师专业发展中居于核心地位的能力，表现为专业发展过程中教师的关心品质，是教师创造性教学的标志，生成教学智慧是教师专业发展的必经之路和必然结果。课堂教学实践是一个灵魂唤醒另一灵魂的交往实践，多主体交融参与于其中，教师扮演者研究者、权衡者和决策者的角色，不仅要明确地把握“教什么”和“怎么教”，也要清晰地知道“为何教”和“依靠什么教”。这就要求教师要有专业的判断能力，而这种专业的判断能力是基于教师专业道德和具体情境中发生的教学智慧生成。显然，教学智慧的生成依附于教师个体同时又反作用于教师专业发展，引导教师个体对课堂教学的极致的真、善、美追求，也促进教师专业持续不断发展。 (二)引领学生和谐成长 智慧是人类知识的高级形态，是一种高于知识的综合素养。教学智慧作为教师教学综合能力的主要体现，其最终目的指向学生的智慧发展。教学智慧的价值之一就在于它能教会学生用自己的双手去感知生活，用自己的眼睛去洞察世界，用自己的头脑去明辨是非，变教师“授之以鱼”的线性式教学为“授之以渔”的师生共有的深度学习。具有教学智慧的教师以追求真、善、美的教学生活为旨趣，对学生有着高度的责任感和无私的类似父母一样的爱，呈现和共构着一种有价值、有意义的学习生活，通过对教学目标重构、教学内容活化、教学方法精选，为学习者创设了一种科学且诗性的教育场域，共同探索知、体味情、锤炼意、规范行，在此基础上促进学生个体的发展，使学生潜藏的、尚未开发的天赋萌芽，越来越充分的实现自我超越，以智慧的生活方式理解并表达生命，追寻智慧人生。 (三)推动智慧型教学生成 教学智慧就是面对繁纷复杂、瞬息万化的教学场域，为保证教学作为一种“人为”活动，从“流变性”中寻找“稳定性”“确定性”，而充分表现出来的一种教育实践天赋。这种天赋能够将一个平庸、稍有偏差甚至是已有危害的教学情境引向或转化到具有教育意义的方向上来，成为一件具有积极教育意义的事件。若在教学中缺乏对智慧的不懈追求，获取知识很可能成为个人生存和社会发展的桎梏，课堂教学也会呈现流水、冰冷、枯燥的样态。教学智慧能够将课堂教学中知识的科学性和实践的艺术性进行有机结合并相互调适，呈现一种自由和美、协作会话、和谐创造的课堂教学生态，通过教师和学生的倾听、对话与交流，教育学生热爱智慧，使课堂教学在一种求真、求善、求美的融通共生的氛围中进行，促进智慧型教学的生成。 三、教学智慧的培育 教学智慧虽然依附于教师个体，但并不是与生俱来的，而是教师在复杂的教学情境中对知识、技能、经验的不断累积和创造性运用。因此，教学智慧是可教、可培育的。面对一个复杂的、充满变数的实践过程，如何培育教学智慧成为教育价值彰显、教学效能提升的重中之重。 (一)突出教学智慧本体的意义 教学智慧是跳荡在教学情境中的燧火，是课堂教学意义提升的“介质”。[13]教师工作要摆脱知识“摆渡”的浅薄和单一，要善于捕捉课堂教学的教育时机，巧妙灵活地引导学生生成智慧的意义。然而，现实课堂教学中教学意义平平，教师没有很好地理解和把握教学智慧的本质和特征，使教学智慧的意义渐失。在教学智慧培育实践中，重要的是要突出教学智慧意识，内化教学智慧本体的重要意义。因此，教师要从观念上解放认识，准确把握教学智慧的本质，善于将教育知识转化为教学智慧，通过巧妙的方式“撬开”学生的思维方式和创新意识，突破思维的局限，实现知识的意义建构；同时，精于协调，创造开放的教学环境，使思维从混沌的感性认识过渡到清晰的理性认识，开启富有教学智慧的教育空间。 (二)重视教学智慧主体的体验 培养生动活泼的智慧人是师生生命活动和教学智慧发展的最终归宿。教育首先是行动中遭遇问题，而不是认识问题。教育的任务不在于传授认识，而在于让学习面临问题和疑问。[14]教学也不是知识的流水线传输，而是解决知识传授背后的思维训练和向真、向善、向美的问题。纵观人类教育，活动的主体是人，面对的对象也是人及其发展，要求教师在繁纷多变的教学情境中塑造发展的人。因此，教育教学中应重视教学智慧主体的体验，教师应从重视教材知识的机械传授转向重视学生对教材文本的主观体验和反应，转变学生的负面经验，使教学过程既有“长善”，又有“救失”。将教学的价值定位于解释、引导和指导学生的体验与生活，在此过程中向学生的生活世界拓展，建立教材文本与学生生活体验的对话联系，强调文本意义对学生生活体验与实践经验的积极影响。 (三)拓宽教学智慧生长的空间 “把创造还给教师，使教育成为充满智慧的事业。”[15]师者，智也。教学智慧的核心内容是教师的教学创造力和创造性思维，具体表现为老师对某一教学情境的顿悟和反应。教学智慧发生在“当下”，生成总是依附于一定的教学情境。在复杂多变的教学情境中，教师会遇到各种各样预料之外的事情，需要教师随时都有产生教学智慧的能力。因此，培育教师的教学智慧，首先要延伸知识“触点”，积极进行教育实践，将个人知识与经验应用于具体的教学情境中并认真思考，从中“悟”出教学智慧；其次要延伸课堂教学“环节”，及时将课堂教学延至教学反思，建构完备的教学环路，积累教学经验，形成自己一套成熟的教学理念，在遇到突发问题时，能够机智应对，提升自身教学智慧；最后要拓展任务内涵，坚持开展教学研究，把课堂当作研究场域，将自身作为研究对象，研究自己的专业知识与能力掌握情况，研究学生的兴趣爱好和所想所思、研究教育的经典案例和成功经验，不断挖掘自身创造力，提高教学智慧。 (四)强调教学智慧的人文精神 教学智慧的培养中应重视人文教育，培育人文精神。人文精神的核心是人，教学中的人文精神彰显的是教师和学生作为人的存在和意义，强调人文精神下的教学智慧能将教育视为师生共同的精神活动。正如刘铁芳指出，教育生活中的儿童立场最终还是要在理解儿童世界的内在逻辑、尊重儿童的