论教育研究方法的技术与艺术逻辑

/论教育研究方法的技术与艺术逻辑【摘要】在日益重视教育研究方法的今天，发展教育研究方法主要采用寻求普遍适用和规范操作的技术化逻辑方式。教育研究方法的技术化取向在推动大规模教育知识生产的同时，也面临着教育研究方法是否必须坚守普遍性和规范性标准的疑问。从方法作为途径的基本内涵来说，教育研究方法本身同时具有技术和艺术两种逻辑，分别对应着把握确定性的指令性技术和把握不确定性的启发性艺术。在功能特点上，技术化的教育研究方法是研究教育事物的集成化生产机制，艺术化的教育研究方法是研究教育事物的灵动化捕捉机制。因此，教育研究方法的开发应该有机整合技术与艺术双重逻辑，这种整体性开发思路包括以下主要环节：分析教育研究对象的总体可确定性状况；分别针对可确定性和不可确定性教育研究对象开发教育研究技术化和艺术化方法；通过教育研究艺术化方法的形式化发展教育研究技术化方法；通过灵动化调用技术化研究方法提升教育研究艺术化方法的现实力量。【关键词】教育研究方法；技术；艺术

对教育研究质量的追求带来了对教育研究方法的日益热衷，如何发展新的教育研究方法以及哪些教育研究方法应该成为主导方法构成了教育研究方法领域的焦点问题。围绕教育研究方法领域的这些焦点问题，一个非常激烈的争议是不少研究者支持的量化教育研究方法是否会带来教育研究禁锢，这个争议的更深入层面是教育世界是否会被不断标准化的硬化力量所吞噬。面对这种被硬化力量吞噬的教育恐慌，一个根本的努力是回溯到教育研究方法的本来世界去发现教育研究方法被忽略的领域。 一、当代教育研究方法的技术化取向与反思 对教育研究方法的强烈关注是当代教育学术发展的显著特征之一。尽管在教育推理型理论研究、教育量化研究和教育质性研究的地位高低主次问题上存在着争议，但是教育研究活动在制度和实操上对明确教育研究方法的要求却是完全没有疑问的。对于教育量化研究和教育质性研究来说，明确的教育研究方法说明是不成问题的。但是，对于教育研究这样的领域来说，明确的教育研究方法说明是非常困难的。以至于在面对研究方法问题时，教育哲学研究者会说：“在英国，研究评估意味着不被命名为‘研究’的学术工作并不能计算在内。尽管教育哲学比‘研究’更加具有‘学术性’和‘探索性’，但具有强大影响的‘研究’话语还是使教育哲学的研究特征被谨慎地检验和解释。”[1]这里事实上提出了一个更为根本的问题：教育哲学应该被当做“研究”吗?显然，引文的作者对这个问题是迟疑的。实际上，国内也有教育学者对理论与学术、思辨和实证、思考与研究做了区分，认为研究是“一个复杂的、更有计划性的智力劳动的过程”。[2]如是所言，教育哲学这种以理论、思辨和思考为主要构成的领域是否能够属于教育研究还真是一个问题。与这个问题相关的一个背景是，教育研究在今天越来越被从经验性和控制性的角度来界定和理解，教育研究方法也越来越追求基于普遍适用和规范操作的有效性。 从通常的理解来看，教育研究是突出追求普遍性目的的活动，这是教育研究方法的起点和指向，由此效度也成为教育研究方法的核心追求。事实上，在现有的教育研究理解和定义上还存在着比较明显的分歧，主要体现在教育研究对象和目标的维度上。关于教育研究的理解，常见的表述有：教育中的“研究是经验和推理的结合，肯定构成了发现真理的最成功路径”[3]7；“教育研究是以发现或发展科学知识体系为导向，通过对教育现象的解释、预测和控制，以促进一般化原理、原则的发展”[4]3；教育研究“以研究教育的综合生成和动态转化过程，解释这一生成过程的一般规律为理论研究的目的”[5]324；“教育研究是人们探索教育现象与事实、认识自身的一种社会实践活动”[6]20。从这些教育研究方法领域常见的理解可以看出，教育研究的目的可以被设定为真理、一般化原理原则、一般规律或教育探索，这些观点于此虽有差异却都表现出追求普遍性的目的。对于一个普遍性目的很强的活动来说，作为手段的方法就必然以效度为核心的评判标准。由于普遍性目的意味着对目的的实现完全可以从程度和水平上来衡量，所以从根本上说，教育研究的效度就是教育研究结果的有效性程度，是教育研究方法能够实现教育研究目的的程度。 在对普遍性目的的实现效度强调中，教育研究方法在今天主要追求普遍适用和规范操作的发展方向。在对教育研究方法的理解中，方法的意思也是比较多样的，但总体来说都比较强调方法本身能够普遍地使用和能够规范地操作。在对教育研究中方法的理解上，经常可以见到这样的观点：“研究问题的一般程序和准则”[4]3；“有组织、有计划、系统地解决问题的各种方式”[6]20；“尽管方法可以包括科学事物更具体的特点，如建构概念和假设，但我们将还是原则上把方法限定为研究使用的普遍技法”[3]47。从上述观点中的“一般”和“普遍”词语来看，教育研究方法追求广泛的适用性，至少追求的是某一类对象上的普遍适用性。常见的教育研究方法都是针对某一类研究对象的，教育量化研究系列方法追求对可量化教育事实的普遍适用性，而教育民俗志追求对群体日常教育生活现实的普遍适用性。哪怕是教育个案研究系列方法也是普遍对应于特定类别范围内的教育个案，对应于类别的现实背后则是对普遍实用性的追求。追求基于类别的普遍适用性可以说是当前教育研究方法的一个基本发展方式，其背后更深的意图是基于对象控制的规范操作。实际上，教育研究面对的教育现象和问题通常具有明显的杂乱性和动变性，已有的教育研究方法此时几乎全都追求通过控制对象进行操作的规范化。把个性凸显的学生变成无差别数字的教育实证研究方法通过量化完成了控制对象和规范操作，即便是看起来更加杂乱无章的教育话语实践也可以被借鉴过来的批判性话语分析方法通过分析的方式来控制和规范，话语分析的具体方式包括对话语进行结构分析、互动分析、交互话语分析、语言与符号分析。[7]随着语言与符号学的发展和细化，原来不能有效控制和规范的教育言语或话语现象得到了各种教育质性研究具体方法的控制和规范。 可以说，教育研究方法在当前的发展实质上就是不断框架化的过程，这也构成了判断教育研究方法的核心标准。今天，各类教育研究方法追求普遍适用和规范操作的框架化进程都在不同程度地加速着，从量化教育研究方法的数据分析工具精细化甚至到教育扎根研究的程序建构。更追求贴近研究对象的扎根研究方法按说会比起其他教育研究方法更灵活一些，但即便这样灵活的研究方法目前也形成了相当精细的编码性程序，具体包括：一级编码(开放式登录)、二级编码(关联式登录)和三级编码(核心式登录)。[8]一般来说，教育研究方法的核心标准有效度，也有保障效度的信度。信度的解释是“研究的方法、条件和结构是否可重复，是否具有前后一贯性”。[9]8这种可重复和一贯性的标准事实上就是教育研究方法必须拥有确定性的标准，也是教育研究方法要普遍适用和规范操作的标准。在今天对教育研究及其方法的反思和批判中，是否规范及由此而来的是否清晰、是否可信成为判断教育研究方法状况的核心标准。基于这个取向的标准，教育研究受到的方法反思和批判有：“研究方法的随意性和经验性”“研究过程不规范”[10]；教育学博士学位论文研究缺少科学的方法论制度氛围[11]；“许多现代科学研究方法在教育科研中应用得很少”“有些教育研究方法的运用也不规范”[12]。从这些批判中可以明显看出，教育研究者对教育研究方法设定的主导标准之一就是规范性和科学性，期待教育研究方法能够具有科学而规范的框架是常见的共识。 当前关于教育研究方法的常见共识较多体现了教育研究方法理解的技术化取向，但这种取向是值得深思的。虽然，对于技术的具体理解很多，但是在称之为技术人造物和技术方法之中共同存在的普遍技术内涵却明显是实现特定目的的确定性手段。在这个意义上可以说，今天对教育研究方法的常见共识具有更加明显的技术化取向，其实质应该是期待教育研究方法像技术一样发展和运用。在追求教育研究方法的技术化发展和应用中，教育研究目标上的一般性或普遍性、教育研究方法的普遍适用性和规范操作性构成了当代教育研究方法认识的最核心要素。但是，这些最核心要素也构成了当代教育研究方法技术化理解可以被反思的焦点，于此可以提出：教育研究一定追求普遍性认识吗?教育研究的方法一定要普遍化、规范化吗?这样的根本性思考需要对教育研究及其方法进行更为根本的探索。 二、教育研究方法的双重逻辑 长期以来，关于教育研究还存在着一些根本的争议，其中最为重要的争议之一是关于教育研究对象的争议：一为教育现象说，一为教育问题说。今天广泛被接受的立场是教育问题说，这种教育问题说有着比较明显的科学研究模式影响印迹，科学研究特别是现代科学研究就是在一个个问题的解决中向前推进。在对物理学研究经验的总结中，爱因斯坦等人注意到问题在研究中的核心起始地位：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”[13]66与教育研究对象争议相对应，教育研究的目的事实上也存在着分歧。显然，如果以教育现象为对象，那么教育研究的目的就应该是与之对应的规律、原则或原理。如果以教育问题为对象，那么教育研究的目的就应该定位为教育问题的回答与解决，而教育问题的回答与解决实则具有多种表现和性质。在这样的背景下，对教育研究及其方法的根本探索还是要从研究自身的内涵开始。 什么是研究?这是一个细究起来有很多模糊地带的问题。从中文的一般解释来说，研究主要是指钻研和探索，强调这类活动过程的深入性和持续性。王佩君在编译《什么是研究》一文中指出研究包括：“提出新的科学方法和把这种方法应用到迄今尚未接触的领域或问题上”“综合不同类型的研究成果发现新的规律，以及为审核这些规律而做的新实验”“探索未知”。[14]很显然，该界定是科学模式的，经过必要的概括化处理后可以看出这个定义非常强调研究的对象、手段和目标：对象必须是未知领域；手段必须是新的和规范的方法和途径；目标是新的发现和认识。整体来看，这种理解强调必须求新，而且是在群体意义而非个体意义之上的求新。事实上，除了研究，体验、体悟、推理都可以构成求新的方式和途径，把研究与这些其他方式区分开来也是非常必要的一种内涵理解途径。在接受他人观点启发的基础上，科恩等人对研究的理解建立在“经验、推理和研究”真理寻求方式分类框架之上，他们把研究明确为“对关于自然现象中假定关系的假设性命题进行的系统性、控制性、经验性和批判性调查”，并特别强调研究具有“系统性和控制性”“经验性”和“自我修正性”。[3]6-7从这个研究观所依据的“经验、推理和研究”三分法来看，以推理为核心的教育哲学就不能算是研究了。但是，如果只把研究限制为经验性范畴，从宏观和长远来看也是不得人心的，因为这种思维下的研究不能确证自身所依据的信念和框架，因为这些信念和框架本身只能在推理中得到更多的合理性。基于这个认识，教育研究可以定义为系统而持续的教育探求活动，旨在取得关于教育事物更新(更深或更广)的知识。 细究起来，教育研究方法中的方法内涵也是复杂多样的，并不只有技术化一种取向。顾名思义，教育研究的方法就是达到教育研究目的的方式。常理来说，“方式”不只有一种风格和定位，不一而足但强调通达目的该是常态。一些研究方法的研究者对“方法”内涵的解读从词源开始，其希腊文词源中的“沿着”和“道路”是能够比较直接反映核心内涵的。[15]科学研究是较早和较深入关注研究方法的领域，这个领域对研究方法的理解明显存在“刚性”和“柔性”两种风格，是研究方法多样风格并存的最直接展现。在“刚性”科学研究方法上，培根的一段论述非常典型：“我这种发现科学的方法大能划齐人们的智慧，而甚少有赖于个人的卓越性，因为在这里一切事情都是凭着最可靠的规则和论证来做的。”[16]96-97他认为科学研究方法就应该像用于画直线或画圆的尺规一样，不给个人能力的发挥留下空间。与培根不同，对科学研究过程进行深入探索的贝弗里奇却指出科学研究方法的“柔性”存在。他指出：“‘科学的方法’这个短语，用通俗的英语表达，只能被理解为科学家推进知识所运用的程序和精神过程”“在把研究描绘成多少是一种常规程序时，他(注：培根)忽略了富有想象的洞察力和偶然性的作用”。[17]75-77与培根的“刚性”研究方法立场不同，这里对研究方法的理解强调其在根本上具有的“柔性”特征。在广泛收集文献的基础上，韩增禄汇总了知识领域中存在的七种方法内涵：规则和标准、道路和途径、工具和手段、程序和结构、技巧和艺术、理论知识的实际应用、理论知识的自我认识，并在此基础上提出了方法分为指令性方法与启发性方法两大类。[15]该研究很概括但有启发性，其充分地论证了两种风格方法的存在和合理性：指令性方法追求规范严谨性，启发性方法追求开拓创造性。 从作为教育研究结果生产的方式来说，教育研究方法可以分为教育研究技术和教育研究艺术两种逻辑。尽管学界只有少数研究者提出了教育研究艺术方法的存在，近来也有一些教育研究方法的探索者关注教育世界中艺术现象或艺术作品，但是越来越多的研究者关注到了实证研究之类的硬性研究方法在教育研究中的不充分性。在叶澜教育研究方法思想的影响下，杨小微指出：“教育研究之所以能够运用艺术的方法，根本的原因就在于教育活动的独特性。”[18]27在承认教育研究使用艺术方法之后，他把艺术的方法理解为直觉体验和主观介入的方法。直接指出科学研究方法或实证研究方法在教育研究中不能成为唯一方式的研究者比较多，他们坚持这种立场的基本理由是教育活动具有人文性或精神性。这个立场的代表性主张有：“教育研究必须同时运用科学的方式和人文的方式，坚持科学人文主义的方法论思想”[19]“教育是经验世界的文化现象，其可经验的部分可以借助实证方法研究，其精神的和信念的部分只能借助于思辨”[20]。尽管在教育研究中反对唯科学或实证研究方法并不意味着一定会坚持教育研究的艺术方法，因为对教育人文元素的研究同样可以采用非常控制化的研究方法，但是这种反对声音为提倡教育研究的艺术方法奠定了一定的基础。除了基于方法内涵本身包含两种风格的立场，教育研究方法同时具有技术和艺术两种形式也可以从海德格尔的技术反思思想中得到进一步的理解。海德格尔认为技术和艺术都起源于表示“产出”“创作”或“解蔽”的同一个希腊文词源，只是技术实现对事物的“产出”和“解蔽”使用的是作为“摆置”或“集置”的硬性装置思路，而艺术实现对事物的“产出”和“解蔽”使用的是虔诚于事物存在的真美融合思路。[21]11-36在这种思想中，教育研究就是对教育知识的“解蔽”和“产出”，既可以使用促逼式的硬性装置思路——技术逻辑，又可以使用虔诚于事物存在的真美融合思路——艺术逻辑。 教育研究方法的技术逻辑，就是通过控制研究对象处理而生产教育知识的逻辑，在实质上构成了教育研究中的集成化生产机制。虽然，对技术进行精确定义会面临很多争议，但是对教育研究方法的技术逻辑进行解读仍需要从界定技术的含义开始。由于这里对技术的使用主要是在系统逻辑意义上，所以沃尔帝对技术的系统性内涵的理解是相对适合的。在系统论思想中，沃尔帝把技术界定为：“为实现特定目标而运用知识与组织来生产客体和技法的人造系统。”[22]6。当然，把技术作为硬性系统的思想与海德格尔等人的技术理解是内在一致的。具体解读教育研究方法的技术逻辑可以从合理性基础、处理策略和功能特点三个方面来进行。首先，在合理性基础上，教育研究能够使用技术性方法主要是因为教育世界具有确定性元素和层面，而且这种确定性水平随着对教育世界认识的加深而不断扩大。在教育领域中最直观的确定性存在于教育世界的物质层面，而不断被人类所认识的文化和主观层面也是教育世界中不断确定的领域。越确定的领域，越可以使用技术性方法进行研究。其次，在处理策略上，教育研究的技术化方法以对材料进行加工的方式进行研究。具体来说，在技术化方法视野中，所有待研究的对象都根据确定性的认识被当做待加工的材料，比如数量、文本、叙事等。技术化方法在这里就是可以加工这些材料的机器，教育研究者通过运作这些机器生产产品。最后，在功能特点上，教育研究的技术化方法更适合大规模同质性教育知识生产，本身构成了教育知识的集成化生产机制。这个方面可以从目前量化教育研究大规模实施的状况中得到例证，也可以从质性教育研究的更普遍推广中得到展示。 教育研究方法的艺术逻辑，就是通过追寻研究对象而生产教育知识的逻辑，在实质上构成了教育研究中的灵动化捕捉机制。比起技术定义，关于艺术的定义更加复杂多样，在这里把握艺术的精神实质是特别重要的一个角度。在艺术作为精神活动的角度上，阿多诺的艺术理解具有代表性。阿多诺认为：“艺术即精神”，“艺术作品的精神是感性瞬间与客观结构的内在中介”，“艺术越是为主观性所渗透，它越对所有客观给定的东西怀有敌意”，“作为独特实体的美的意象，是与人类摆脱恐惧的过程同时出现的，这种恐惧是对全能的大自然的唯一性与同质性的恐惧”。[23]82-156这些观点整体上体现出阿多诺把艺术作为展现和把握动变的追求和努力立场，这种追求和努力不满于客观唯一性和同质性的束缚，在为美而努力的进程中展现和把握着动变。同样，具体解读教育研究方法的艺术逻辑也可以从合理性基础、处理策略和功能特点三个方面来进行。首先，在合理性基础上，教育世界必然存在尚不能确定的独特而多样层面，这构成了教育研究方法艺术逻辑存在的根源。人类对教育的研究不能只关注那些已经具有确定认识的层面，否则不能确定的层面一方面会让确定性层面的认识打折扣，另一方面也不符合教育认识需要不断发展的总趋势。其次，在处理策略上，教育研究的艺术化方法以不确定对象的光辉展现为契机，通过以想象、直觉和鉴赏为主导的处理过程将其表现出来。具体来说，教育研究的艺术化方法需要从研究对象的光辉展现出发，如从一对师生交融的对话场景开始。然后，教育研究的艺术化方法运用直觉和想象为主导的处理方式去觉察和认识研究对象的独特光辉。有一点需要说明，教育研究的艺术化方法并不单纯使用直觉和想象，而是以想象、直觉和鉴赏为主导方式来处理研究对象。最后，在功能特点上，教育研究的艺术化方法更适合开拓未知领域和未知对象，本身构成了教育知识的灵动化捕捉机制。这个方面可以从能体现自由想象、突然领悟和超然品味的少数高品质教育思辨研究中窥见端倪，也可以从很多教育研究方法的开创时刻中进行历史性认识理解。 三、基于技术与艺术双重逻辑的教育研究方法开发 不少从事研究方法研究和开发的研究者在使用“方法”一词时，有时也会不那么“硬气”，这反映出他们实质上已经触及教育研究方法技术与艺术逻辑并存的情况。有研究者把教育研究方法定位为“各种方式的总称”，并特别提出教育研究方法的主体性和生态性。[6]20-22话语分析方法的建设者詹姆斯·保罗·吉在解释“方法”一词时特别指出：“研究方法就是对特定领域的探索方式”“对一个领域具有不同理论的人将使用不同的研究方法”“一个研究方法是由不同的‘探索工具’及使用它们的策略构成”“即便在‘硬’科学中都不存在‘科学方法’”“这些探索工具和策略不断弹性地根据具体研究议题、问题和背景而调整”。[24]6这些表明他已经明显意识到研究方法并不是完全技术化的程序，而是需要不断有机调整使用的各种工具和策略。这里把方法明确为工具与使用策略的存在，为灵动化的艺术方法留下了充分的存在和发展空间。在《个案研究方法的艺术》一书中，作者斯塔克(StakeR)使用“艺术”来指称自己的方法主要基于这样的观点：“个案研究是对一个案例的特殊性和复杂性做进行的研究”“我将尽力在每一章中强调方法的任意性，但是会提醒读者警惕不符合研究实施风格或环境的战术”[25]xi-xii。这些观点表明了研究艺术存在的根本原因是对象的特殊性和复杂性，而呈现研究方法艺术特征的方式是强调方法的任意性。 事实上，看起来应该非常严谨的科学研究领域也被发现存在艺术化研究方法。在科学研究领域，指出艺术化方法逻辑存在的科学家代表是贝弗里奇。在《科学研究的艺术》一书中，他这样论述科学研究艺术的存在：“具有天赋研究能力的旷世稀才不会得益于研究方法的指导，但未来的研究工作者多数不是天才”“所谓科学研究就是对新知识的探求，所以对有独创精神的人特别具有吸引力，他们所用的方法亦各不相同”“在科学研究的实践和思维技巧亦即艺术方面，尚无一本令人满意的书把有关知识顺理成章”。[26]ix-x作为著名科学家，贝弗里奇对科学研究艺术性存在的言说是非常深刻又具有可信度的，他在这里阐释了有关研究方法根本的道理：那些固定化的研究方法是留给普通研究者使用的，研究方法越固定则研究结果就会越普通；研究需要技巧，作为艺术的研究技巧越高明则研究结构就会越开创。从更为根本的道理来说，任何研究领域都需要普通研究者去生产和特殊研究者去开拓，这里的开拓任务就是教育研究艺术化方法存在的根本。 以往更自然取向技术化教育研究方法而忽略艺术化教育方法的根本原因，可以从教育研究方法论的基本探讨框架中得到进一步分析。一般来说，对教育研究方法论的探讨是在“本体论-认识论-方法论”三元框架下进行的。按照古巴和林肯的说法，本体论在研究方法论领域主要涉及“现实的形式与实质”和“关于现实可以知道什么”的问题，认识论主要涉及“认识者或有意的认识者与认识对象之间的关系”问题，方法论主要涉及“有意的认识者如何发现他/她认为能够认识的任何东西”。[27]108可以说，这个说法是比较深刻而透彻的，可以从研究活动作为精细认识活动的实质来进一步解读：本体论主要涉及研究对象的实质与范围；认识论主要涉及研究中主体与对象的根本关系与角色定位；方法论主要涉及研究过程的运行。朱志勇在这个框架的基础上，进一步提出了与方法论紧密相关的范式与方法问题，并由此构成了一个包含“本体论—认识论—方法论”和“方法论—范式—方法”教育研究方法论认识结构。[11]根据这个结构模型，可以对教育研究方法传统上自然倾向技术化逻辑的问题作出一些解释。首先，自近现代教育研究迅速发展以来，居于主导地位的本体论是一种规律性结构取向的本体论，坚持认为世界或事物是规律性结构的存在，以此本体论为基础的研究就是要聚焦在规律性结构的元素和关系之上。所以，普遍性和同质性的元素和关系才是研究的重点和中心，独特性和异质性的存在不构成研究的对象。这是教育研究艺术化方法不能存在的本体论基础。其次，与规律性结构取向的本体论同处一个时代的是理性化的认识论。无论是逻辑经验主义、实证主义还是解释论、现象学在认识论上都共享着理性化的根本取向，这种取向坚持理性在认识中的核心地位。在这种取向的认识论中，突出想象、直觉和鉴赏的教育研究艺术化方法都难以被认可甚至被提及。最后，配合以上本体论和认识论的是普遍而细致化的方法论。无论是教育领域普遍使用的观察法、问卷法、实验法，还是访谈法、叙事研究法、话语分析法，在操作上都非常强调针对一类材料的普遍化和细致化操作。在此背景下，教育研究的艺术化方法也是非常不符合这种趋势的。总体而言，教育研究的艺术化方法逻辑尽管能在少数高品质教育思辨研究和开创性的其他教育研究类型中偶尔出现，但是在主流的大众观念中，这种教育研究方法逻辑就不被关注了。 教育研究方法因为教育研究的追求而存在，而教育研究的追求本身既有常规的生产又有超越的开拓，因此教育研究方法一定是技术逻辑与艺术逻辑的整合发展。以往，不少教育研究从反对唯科学化出发来反对教育唯实证主义研究，也由此反对教育研究的唯科学化。在这里特别值得强调一点，科学化与技术化并不相同。一些研究者对教育研究唯科学化的反对实际上是反对物化和量化，但因此提出的人文化教育研究实质上也可以采用技术化的教育研究方法。当前，人文化教育研究所崇尚的很多方法都已经非常技术化了，从教育领域广泛应用的民俗志研究方法到批判性话语分析方法上都能看到这一状态和趋势。如技术哲学家邦格所言，科学以认识为目的，而技术以认识为手段，技术最终的目的是通过控制和改造来实现某种效率。[28]根据这个区分思路可以确信，针对教育中的人文化存在，完全可以使用控制和改造的立场开发生产知识的教育研究技术化方法。因此，为了从根本上实现教育研究的目的，教育研究方法的开发就必然建立在技术与艺术并在的双重逻辑上。这种教育研究方法的整体化开发思路主要有以下四个方面的核心环节。 第一，分析教育研究对象的总体可确定性状况。虽然，教育研究领域关于研究对象是现象还是问题存在着争议，但是这种争议可以通过实质和形式、根本和直接的区分来进行调和。问题是教育研究的直接和形式对象，问题对应的各种现象存在是教育研究的实质和根本对象。从当前最能代表人类世界认识思维前沿的复杂系统论来看，教育世界是一个复杂性存在。复杂性世界是一个有序性和无序性共生的世界，既有核心的秩序，又有伴随秩序的杂乱交织。[29]65-66因此，开发教育研究方法需要确定目标中的研究对象是总体上可确定的有序之物，还是总体上不可确定的无序之物。需要说明的是，目标中的教育研究对象是否可确定也是一个动态的过程，例如早先不可确定的各种教育图像现在已经被迅速发展的图像分析技术所确定。此外，这里的“总体”一定要限定在精细的水平上。比如，如果要对课堂中教师的幽默语言进行开发(创造或选择)研究方法，此时要确定教师的幽默语言在已有的认识中是否总体上具有可确定性，而不是要分析教师或教育语言是否具有可确定性。从教育研究方法开发需要来看，这里的目标对象可确定性主要是指内涵、属性和内外关系上的可确定性。 第二，分别针对可确定性和不可确定性教育研究对象开发教育研究技术化和艺术化方法。在确定了目标研究对象的总体可确定性之后，就要根据是否总体具有可确定性来分别开发不同类别的教育研究方法。如果目标教育研究对象是总体可确定的，即已经确定了目标对象的内涵、属性和内外关系，那么此时就具有了开发教育研究技术化方法的基础。在核心层面上，开发技术化教育研究方法就是确定原材料和设计原材料加工流程的过程。由于已经具备了确定性的认识，教育研究方法开发者就要确定完整研究对象的哪类元素可以构成研究的原材料，如教育幽默语言研究技术可以把教师幽默语言中与现实明显夸大或缩小的词汇作为原材料。然后，教育研究方法开发者根据对属性和内外关系的确定性认识开发出加工流程，如分析教育语言中重音词语位置的流程。与教育研究的技术化方法开发不同，教育研究的艺术化方法开发特别强调对目标对象的追寻，因为这种方法面对着不确定性的对象。面对不确定的教育研究对象，教育研究的艺术化方法开发者能够采用的基本姿态就是敏锐而广泛，对突出体现研究对象特点的方面特别敏锐，而做到这种敏锐的基础就是通过想象和直觉布下更大的“网”。在一定程度上说，教育研究的艺术化方法开发就是布下一个充满想象和直觉的大网，如果能捕捉到目标对象的突出特点就敏锐地捕捉并处理