论教育语境中的正义

/论教育语境中的正义【摘要】文章旨在探讨教育语境中的正义具有什么内涵，以及是否存在一种被证实的关于正义的教育概念。文章并不主张建立一种积极的教育正义概念，而是主张避免把教育当做服务于教育之外的正义规范的工具。因此，文章重点分析了教育中的不正义，并将其在教育系统的不同层面上进行了归类，从而形成了一种有关教育语境中的不正义的教育现象学，这也就是教育现实得以改善的起点。文章最后指出了克服这些不正义的途径。【关键词】民主理论；教育的不正义；教育正义；善的理念；公正团体；道德与正义

在德国，关于现在的教育制度是否称得上公平，以及各项要求是否符合一种普遍的正义，目前存在着新的争议。有的人批评说，德国的中小学对学生既没有做到机会平等，也没有做到教育公平，他们要求设立一个新的教育委员会来建立“综合学校”，将小学、初中和高中整合在同一所学校中，让这种综合学校成为常规学校，以保障机会平等和教育公平。[1]另一些人则为德国教育制度的淘汰制结构辩护，这种结构除了综合学校外还包括中等学校和传统的文科中学，他们要坚守这种结构。这两种观点都援引了正义的原则：第一种观点强调了儿童对共同教育的权利并试图在整个教育系统中贯彻全纳教育；第二种观点拒绝实行从一年级到高考的全纳教育，并将淘汰视为才能正义(Begabungsgerechtigkeit)的必要措施。 下面对“教育语境中的正义”的论述试图澄清教育学的基本观点、教育科学的研究和教育政策的改革能如何应对这种争论。本文分四步阐述这个问题：教育语境中的正义如何理解，根本上是否存在一种可以用于评判上述争议的教育学的正义概念？第一节探讨古代实践哲学与现代伦理学中的伦理学和正义理论的关系，并追问现代教育行动的自身逻辑对于阐明教育语境中的正义问题的意义。第二节探讨雷根斯堡的教育学家海德(HelmutHeid)提出的批判，他质疑现代的正义论并不有助于形成正义，反而助长对不正义的正当化。第三节按对教育行动的经典划分——管理的、教学的、咨询的教育来阐述教育情境中的正义问题。第四节提出了一个建议：在形成教育学的正义概念时应放弃积极的正义前设，分析教育系统中存在的不正义，并寻求在教育和社会方面克服这些不正义的途径和手段。 一、道德、正义和教育在实践哲学诸传统中的关系 古代神话中的人并非拥有与生俱来的道德和正义感，而是拥有与生俱来的羞耻心和对不公的感知，这促使人分辨善恶并寻求善和公正(此处可参看柏拉图的《普罗泰戈拉篇》中对赫西俄德神谱进行的哲学阐释)。形成羞耻心和对各种不公的感受，这种能力在古代传说中是比人类历史上建立的积极道德秩序和法制更为根本的。[2]例如，在古代的秩序中这一点表现为，这些秩序虽然是被积极地规定的，但是并不说明什么是善的和正义的，而是指出人应当远离的恶和不正义。比如我们在“十诫”中读到，人不应该说谎、偷盗、通奸等等。而见证真理、公正地分配资源、过善的生活却并未在十诫中被提及。[3] 柏拉图(Plato)在其对话中对同时代的希腊城邦的伦理和法制进行了问题化，并追问伦理和法制如何可能通过教育、教化和政治得到改善。柏拉图在哲学上反思性地提醒人们注意消极德性和随之形成的对不正义的感知。柏拉图将儿童和青少年的教育划归国家，但他的教育设想却并非由政治学推演而来。亚里士多德(Aristotle)则不同，他将正义提升为善的集中体现，一种应当追求的、通过教育去培养的美德。在他关于国家的学说中，亚里士多德认为实践哲学相对于教育学具有更高的地位，而教育行动则具有一种从属于伦理学和政治学的功能，服务于积极的伦理秩序、法律秩序和社会秩序。在亚里士多德式的政治学说中，对羞耻和不正义的感知几乎已经不被提及了。[4][5] 亚里士多德以来的那种具有优先地位的积极正义观念旨在让人在城邦中“不要做多种多样的事情”，而是要每个人都做“他分内之事”。[6]这种表述虽然也在柏拉图的著作中出现，但是柏拉图还未肯定性地去使用这种表述，而是将其用于问题化：什么样的事情应被视为每个人的分内之事？在现代民主共和国家中，人天生就具有一种未被规定的、向世界开放的可塑性，在基础理论的视角下，人具有一种构成道德和政治的品质。从柏拉图和亚里士多德那里传承下来的定见偶尔还被用于根据人所显露的本性、资质、才具、能力和成绩，按共同体所提出的要求来对人进行分级和分配不同的社会资源与职权。 古人不仅知道要分别看待未被规定的、有羞耻心和感知不公能力的人类天性以及按积极规范和法律把人分成奴隶、手工业者、自由公民和哲学家的做法，而且他们的哲学家还区分了伦理—道德的、法律—政治的和教育—教化的必然性和要求。柏拉图区分了赋予个体的人和赋予作为整体的人类的寻求善与正义的使命，而积极的正义观念是无法直接指导这样的寻求的。亚里士多德除了将公正理念指向给定的目的外，还提出一种公正的理念，即道德和法律判决的具体情况绝不可抽象地按照一般性的积极规范来决定，而总是还要联系具体情况来处理。[7]康德(Kant)对规定性判断力和反思性判断力的区分就是与此相关联的。康德将道德判断和道德行动以及法庭上做判决的环节归结到一点，即道德和法律的准则绝不是仅仅规定性地运用于单个事件，而总是同时反思性地在具体情况中得到解释。因而要澄清的不仅是“这件事按照一个给定的积极规则怎么评判”，而且还包括“这个积极规则是恰当地解释了这件事情还是必须得到改进”。[8][9] 在基督教中，从奥古斯汀(Augustine)到托马斯·阿奎那(ThomasAquinas)形成了一种全面的、总摄人类全部行动的宗教正义观念。[10]基督教不仅形成了对每个人个体独特性及其在上帝那里的位置的理解，而且也提出了一种普遍主义的正义观念。这种观念要令人的全部思想和行动都遵循宗教统摄下的各种正义观念，直至历史终结时上帝的最终审判遵循的也是这样一种正义观念。 亚里士多德和基督教的正义观念在现代受到了多方面的质疑： ●卢梭(Rousseau)在教育理论、教化理论和民主理论中对此做出了论述，他认为正义在所有领域都取决于一点：一切规则的正当性都建基于契约论，人们只服从于他们参与创制和解释的法律。[11][12] ●赫尔巴特(Herbart)在伦理学、教育学和政治学方面做出了论述，他区分了道德行动的理念、社会正义的政治理念以及具有自身逻辑的、对二者都极为重要的教育。[13] ●马克思(Marx)在意识形态批判和社会批判方面做出了论述，他试图揭示现存社会关系的宗教正当性是维护阶级社会的不正当策略，并批判宗教是“人民的鸦片”。[14] ●卢曼(Luhmann)在系统理论方面做出了论述，他在其社会系统理论中拒斥了一种道德、政治或神学正义概念的普遍主义，并将正义主题置于作为社会子系统的法制中。[15] ●罗尔斯(Rawls)在伦理学和政治学方面进行了论述，他质疑了这种将正义问题窄化为法制问题的做法，并主张一种对社会弱势群体带来全面公平的分配正义。[16] ●沃尔泽(Walzer)像赫尔巴特一样区分了不同的正义领域，并将这些领域置于细化的私人领域和公共领域中。[17] 我们今天不仅要进行这样的区分：一方面是羞耻心和对不公的感知，另一方面是正义的积极观念，而且还要区分教育、道德、法律、政治上对善的解释。在伦理、德性和社会正义的形成中，我们总能辨识出通过教育去处理的问题。而我们所理解的对下一代的教育是这样一种实践：教育不是简单地让未成年人去服从现有秩序，而是引导他们去解释这种秩序并培养其判断力和参与能力。因此，教育实践不只是教育之外的规范观念和正义观念的运用领域。教育实践从来就是检验其他规范观念和正义观念是否可传授、可改变、可改善的试金石。[18] 虽然伦理—道德上的各种前提如“内心自由”“多方面兴趣”以及针对邻人和陌生人的“善意”等是政治正义不可或缺的，但伦理—道德行动对政治所维护的社会已经达到的正义也存在着依赖性。对私人事务的法律化和政治化跟对正义和政治的道德化都是极为有害的。同样有害的是赋予教育和教化一种服务于给定的道德和政治的功能或将道德和政治进行教育化。阿伦特(H.Arendt)正确地指出，教育者不是国家和社会中的领导人[19]，而我还要补充一点：政治家也不是教育和教化的领导者。正确理解的教育实践无论是在私人家庭领域还是社会公共领域中都尊崇一种善意的教育指导思想，即必须无动机地对下一代保持善意，才能让新来者得到个体发展，加入社会诸行动领域并参与共同生活。 一个儿童、一个学生或一个少年是否与他所需的善意相配？这种问题是没有教育意义的。从那种较好的实践哲学观点来看，对一个孩子的善意，甚至是对一个陌生人的善意都必须是无动机的，并且不考虑正义的衡量尺度，否则那就不是善意了。无动机的善意是正义的前提，而且不可以被分为正义的善意和不正义的善意。 二、海德对一种基于机会、才能或成绩的正义观的批判 海德并未对赫尔巴特、罗尔斯和沃尔泽进行深入研究，他坚决反对把教育和教育体系置于非教育的正义观念之下。 在《论基于机会平等的教育政策的矛盾性》中，海德研究了此前德国的一项教育改革项目，该项目计划通过建立综合学校来建立德国教育制度和社会中的机会平等的机会正义。对此海德论述道：“正义是人际比较和对资源与地位的不同等分配的原则。用这一概念或机会正义的理念是难以对解决(以此所论的)问题有所助益的……机会正义至多提出了一个要求，也许也仅仅是表现出对将不平等的(再)生产正当化的更大无耻。”[20] 在他的《作为教学实践行动调节器的正义》[21]中，海德研究了正义问题的教育学内部方面，并追问正义是否适合作为“教学实践行动的调节器”。他在文中断言，正义绝不是一种纯粹的、自说自话的标准，而是不断被用作解决具体内容性问题和疑难的标准。在教育方面也是如此，例如才能正义、机会平等或基于成绩原则的分配正义。在这三个方面，正义概念都不适用于赋予教学实践行动以教育品质。例如，要教师根据才能正义开展教学，把才能看作教育能够无缝衔接的自然事实，这种要求就没有认识到，特定的才能之所以崭露头角，是由于不平等的学习机会和发展机会以及不同的评价方式和社会评价尺度。主张一种臆想的才能正义，就是主张在某个方面给予更具才能的人比之较少才能的人更多的支持。可见，这是无法论证出一种对正义的教育要求的，因为教育的要求在于支持很多才能的发展，而不是只支持特定的几种才能，而且要为学得慢的、学习困难的人提供特别的支持方式。而那些资质正义、才能正义和成绩正义的言论则在加剧才能差异和成绩差异，在这种思想引导下的教育一直在参与导致这种差异的形成。 在第三份研究《成绩原则对维护社会不正义的作用》[22]中，海德把成绩原则解释为个体和社会不平等的再生产和加剧原则。这个原则不是旨在减少或消除不平等，而是旨在对已形成的不平等进行正当化，因而是一种“为社会不正义辩护”的原则。海德将社会原因造成的不平等和社会不正义的紧密关联追溯到这样一点：规定什么样的成绩应被承认的权力在那些有兴趣让自己的孩子领功受赏的人手中。成绩原则因而尤其有利于该原则“受惠者”的事业，而并不纠正教育机会的不平等，反而是加剧了这种不平等。 我同意海德对那种臆想的机会正义、才能正义和成绩正义的批判，但我不想让成绩原则失去一切正当性。虽然对成绩原则的运用可能会变成将受惠者原则意识形态化的推手，但是放弃对人们在竞争条件下和自由交换活动中的个人成绩做出适当的承认，这同样是意识形态的。很多人是把对成绩原则的拒绝与追求平均分配所有资源的那种意识形态紧密联系在一起的。这样一来不仅脱离了成绩，而且也脱离了人的需求和能力，就此而言，我觉得这是有问题的。赫尔巴特和沃尔泽提出的分化的社会诸系统中的正义观明确允许将资源不平等地分配给有需求者和无需求者，以及有特殊能力的人，这不必被视为不公平。毋宁说，考虑特殊情况，并在有需求的情况下不考虑对资源(从生活必需品到子女补贴费以及医疗补助)的平均分配，在资助时优先考虑有需求者，但也表彰有突出能力和成绩的人，例如为一个获奖者的科研设备提供资金支持，这样的做法可以是正当的。 那么在教育和教化的领域是否也存在这样的正当的不平等对待呢？在这里，摆脱了臆想的机会正义、才能正义或成绩正义以及平等对待一切人的意识形态，而对教育的特殊理由进行正当化的正义观，是否是能够设想的？允许在一定条件下不平等地对待平等的人、平等地对待不平等的人，并在其他某些语境中完全不考虑正义问题的这样一种教育正义是什么概念？ 三、论教育语境中的正义问题 但凡懂一点教育的人都不会质疑，才能和禀赋的发展需要教育措施根据其方向和强度来给予支持或不予支持，有的时候甚至要采取阻止的措施来加以遏制。当未成年人面临片面化风险时，我们就要激发他们的多方面兴趣；当一种特定能力的发展将要恶化成瘾时，我们就要采取阻止性的措施；当像偷盗这样的不道德的技能有进步时，我们就必须像奥瑟(FritzOser)明确表述的那样，采取否定的措施并进行公开的补救，在偷盗者、被盗者和教育者之间协作开展整顿[23]。 正义问题在上述所有情况中都既不是主要问题，也不是可以忽略的。所要采取的教育措施的品质从来不是从正义的要求而得出的，而是看一种措施是否推进了多方面兴趣的形成，或者某些阻止的措施是否遏制了瘾的发展，或者补救措施是否能为像偷盗这类行为的后果还以公道。所有这些情况中的措施都不是只遵循教育以外的规范，而总是同时取决于其教育的正当性和有效性。 例如，体罚早在卢梭、赫尔巴特等人那里就已经失去了教育的正当性，而他们的理念却到晚近才得到法律的保障。[24][25]如果不按教育学理论来评判教育中的暴力，而只按照国家法律设定的实定法来评判，那么体罚直至1973年在德国学校中都是合法的，而直至2000年，体罚在德国家庭中都还是合法的。但是，不仅单方面依照实定法的规定去评判教育中的暴力问题是错误的，而且单单基于教育法规去论证学校教学的内容和方法，甚至从这些法规中推导出教学法的方案，也是错误的。在民主国家和共和制国家，赫尔巴特和沃尔泽所区分的正义诸领域的相对独立性甚至具有一种宪法地位。在教育自由的限制方面、在学术自由或对宗教自由的诠释方面，联邦德国宪法法庭将这种独立性提到了高于议会立法和政府决议的地位。 但这并不是说，这三种教育行动形式——消极的儿童管理、拓展经验和交往的教学以及向自我负责的行动过渡的咨询教育要遵循教育正义或教育之外的正义的准则，而是反过来：所有类型的正义问题都有赖于教育的问题化、主题化和中介。这就不仅需要卢梭、赫尔巴特、施莱尔马赫以来的教育理论家，而且也需要不断发展的教育、教化、教学、学校和现代代际关系的概念，尤其需要的是教育伦理学。普朗格(KlausPrange)[26]的著作中那种形态的教育伦理学断言，教育的正确性不能够像加姆(Hans-JochenGamm)[27]所说的那样从政治学的社会理论推导出来，也不能像布列钦卡(WolfgangBrezinka)[28]那样从宗教的前提推论出来，而是要从教育导向的、按教育理论、教化理论和教育机构理论去证成的规范性来探讨的[29]。 这对于阐明教育情境中的正义问题意味着，教育之外的正义观念必须经受各个子系统特有的“框架规定”[30]、“再语境化”[31]，以及教育体系内进行的、在所有社会领域都需要反思的“社会影响向教育上合法的影响的转化”[32]。普朗格的专著《教育伦理学》(EthikderPdagogik)像赫尔巴特的《普通实践哲学》一样，并未从相互竞争的各种哲学伦理学中推导出教育伦理学，而是反思教育的目的自身，就像其书名所强调的那样。普朗格的教育伦理学不是研究教育之外的机构和教育实践的“买家”所提出的规范，而是“教育行动的规范性”，以及由此分化出来的父母的“关怀”、教学的“引领”、“教育职业的伦理学”、“教育科学的伦理学”和将由未成年人承担的“自身责任的伦理学”。在附录中，他还思考了“教育中的法律”和“法律中的教育”，这些观点有力地论证和维护了那种我也很赞同的针对在法律上对教育进行规范的批评。 可以确定的是，出于教育学的原因，正义问题在教学中应该通过法律常识、历史、比较和问题化而得到处理，但不能教条主义。教学的任务不是教条主义地教授内容，而是培养学习者的一种专业判断能力：既不能对教学规定什么是正义的，也不能让教学来决定学习者应该把什么视为正义的。至于学校教学总体上应该怎样，那就是赫尔巴特关于他的《普通实践哲学》所说的那个观点：实践哲学不做判断，而是教人学会判断[33]。如今优质的教学就是这样的，这样的教学会顾及专业上不同的立场和知识型。一般的正义规范是无法调和科学的、历史的、意识形态批判的、实用主义的真理诉求的。正义的知识型在伦理学、政治学和宗教中就像在物理学中一样少。学生在一切学科中的知识都不是按照是否正义来评判的，而是按照正误来判断的。即便是关于正义的知识也不是按正义来评判的，而是按正误来评判的，而这又是按照不同的知识型来评判的，即历史的、比较的、意识形态批判的、前提批判的和实用主义的。教学的对象不可能是给定的、由教学去传授的正义的基本法，也不可能是正义的宪法或正义的感情。 当正义问题在指向培养未成年人自我负责的行动的教育性咨询中出现时，也是类似的情况。国家宪法和实定法也没有给教育者预先规定好教育技艺的规则。教育性咨询实践是促使未成年人去搞清楚自己的动机，联系具体的行动情境去分析动机并按照道德原则去考察行动的设计，教育性咨询支持未成年人逐步过渡到按照自己的想法去行动。关于咨询的教育实践中对正义问题的处理，我们可以套用施莱尔马赫的话说，要使未成年人有能力在所有行动中考虑正义问题，而不只由于正义的缘故而去做任何事，或只按照正义的观点去做决定。[34] 四、是否存在一种教育学上可证成的积极的正义概念？一种消除教育体制中存在的不正义的主张 当我们在管理的教育、教学的教育和咨询的教育问题视域中探讨了教育之外的正义议题的意义和界线之后，现在本文的最后一节应当研究，是否也许并不存在一种在教育上有意义的正义概念，一种并不来自法律体系，而是从教育的任务和可能性中得出的正义概念。对这个问题的澄清将援引经典教育学机构理论和学校理论，这些理论力图使教育实践的教育理论和教化理论指导与制度化公共教育的具体可能性和活动余地达到协调。 例如，如果我们去读赫尔巴特和黑格尔的学校理论，那么我们首先会发现，赫尔巴特没有将学校这个机构安排在任何一个他在《普通实践哲学》中区分出来的社会子系统中，也没有安排在与此相应的正义领域中；他将公共学校定义为一个开展教师职业的区域性机构[35]。这样的普通学校必须完成教育任务并通过教学来提升未成年人在拓展经验和交往领域的学习，而不能为某一特定职业领域去培训学习者。 按照赫尔巴特的观点，普通的、公共的学校就不能成为科尔伯格(Kohlberg)意义上的“公正团体”，也不能定位于法律体系、管理体系或文化体系中。按照黑格尔(Hegel)的观点，学校是从家庭向市民社会的过渡机构，它要让个体有能力做到“双重存在”，即过个人生活和参与公共生活。[36]按照洪堡(Humboldt)的学校计划，这就是培养双重能力的教育过程，使学生在每个学段结束时都同时准备好升入更高的学段和过渡到生活。[37] 如果学校按照其他某个社会子系统的模式来被定义，比如学校在校内设置司法权来模仿法制或政治体制，或者用将生活和学习合而为一的理念来模仿职业体系，那么学校的教育秩序就会受损。学校教学的人为性与通过实际劳动来学习的观念不符，因为就像阿伦特所强调的那样，学生在学校里不是拜师学艺，而是把学校当作一个传授在现代社会的生活中无法仅凭自己学到的东西的理论场所。在这个背景下，教育中正当的正义原则是什么呢？我列举几个历史上有名的观点来作为暂时性的回答。 赫尔巴特认为，如果学生达不到他们的可能性，那么学校教育就没有恰当地对学生给予支持。这一条准则的有效性是有限的，因为没人能知道如何能达到一个个体的各种可能性，也没人能知道一个个体是不是通过另一种教育会发展得更好。赫尔巴特在要求学生跟自己进行比较并以此检查自己的学习进展。[38]卢曼在其遗作《社会的教育系统》中提出了相似的观点，他基于学习者和教育者的个体性对把不同教师和班级的学生进行成绩比较的做法提出了质疑。[39] 根据上述学校理论的来源，我们可以将教育学讨论中的正义问题系统地分为四个层面：(1)单独的教育互动层面；(2)小组、班级和单个学校中的教育互动层面；(3)教育系统中的学业成绩评价和比较层面；(4)教育系统的发展和其他社会系统的发展之间的依赖关系层面。 我最后的建议是，对教育过程中的不正义的考察要先于根据积极正义规范做出的那些描述、评价和测量。后者在原则上要么崇尚那种把教育仅仅建立在儿童权利上的幼稚的改革教育学观点，要么遵循政治上的正义乌托邦或依据雇佣毕业生的雇主的利益——这种雇主只把教育视为工具，自己并不以教育的正义观为准。 因此，我们最后不是要问正义的教育和学校是什么样子，不是要问教育和教学能为正义的社会做何贡献，而是要问得更朴实一点：在上面所区分的各个层面上，什么必须被视为不正义的表现，因而在教育上、在学校改革和教育政策方面是亟待处理的？ 以上四个层面的不正义表现如表1所示。 表1教育系统中各层面个体的和系统性的不正义<tableborder=1align="center"><tr><td></td><td>层面</td><td></td><td>个体</td><td></td><td>系统</td><td></tr><tr><td>A</td><td>单独的教育互动</td><td>1</td><td>对学生个体的进步不予肯定</td><td>2</td><td>在学生学业评价中不对教学质量加以考查</td><td></tr><tr><td>B</td><td>小组、班级和单个学校</td><td>3</td><td>按统计学平均值来比较成绩而不顾及背景信息</td><td>4</td><td>按照已达到的各种要求水平来比较成绩而不对达到该要求水平所需的实际社会条