论康德对教育科学的贡献-以科学知识积累演进的基本逻辑为分析框架

/论康德对教育科学的贡献——以科学知识积累演进的基本逻辑为分析框架【摘要】在“哲学的世纪”向“科学的世纪”行进之际，康德在哥尼斯堡大学的教育学讲座中提出要将教育技艺发展为科学或判断性的教育学。然而，围绕《康德论教育》存在诸多争议。以这些争议为起点，以科学知识积累演进的基本逻辑为分析框架，重新理解康德对教育科学发展的思想贡献，可以发现：首先，康德为教育科学置入一种先验哲学的、前提理论的理性批判考察方式，并向教育学同时提出了理论、经验研究和实验的要求。其次，康德基于教育理念—[实践的]实验—教育技艺的关系模式来阐释教育科学知识，该模式摧毁了教育学知识发展的实践循环模式，也超越了缺乏先天原则的诠释学循环模式和近代自然科学模式。最后，康德在教育科学领域引发了先验自由是否为教育行动留下余地的争议，进而为教育学的独立性或自身逻辑的出场埋下伏笔。【关键词】康德；教育科学；作为科学的教育学；判断性的技艺；实践的实验；经验研究

在18世纪下半叶的德国，“教育科学”(Erziehungswissenschaft)概念开始“浮出水面”[1]，“作为科学的教育学”(alsWissenschaft)也开始成为一众思想家和教育家的核心议题。在这些人当中，作为“第一个清楚地认识自然科学之谜的哲学家”康德(I.Kant)[2]，向他的听众提出了“教育艺术中的机械论必须转化为科学”的论断[3]10。康德并非教育科学的创立者，似乎也不像赫尔巴特(J.Fr.Herbart)和施莱尔马赫(Fr.E.Schleiermacher)那般[4]44-78[5]，会更加常见地被公认为教育科学的奠基人，他在教育学上留给后世的是一本并非由他本人编校出版的讲稿。然而这些并不影响他成为我们考察教育学的“知识积累”“知识增长”或“知识供给”等问题时[6-8]，绕不过去的重要“路标”：不仅因为康德在近代自然科学领域和实践哲学领域引发了人类认识与行动的“思维方式的革命”，更因为他在教育学领域也引发了一场“思维方式的革命”[9]72-85。 在《康德论教育》(Kantüber)出版次年(1804年)，赫尔巴特就在书评中表达了对该书的极高赞誉：“这本小册子以某种古朴的简洁性、也以天才般的眼光和提示吸引人。人们或许可以说：康德在这门科学中也刻下了自己的名字。”[10]257然而，这本册子留给后世的“第一印象”却渐渐变得“极为矛盾”[11]87起来：既有对文本可靠性的不加批判地接纳[12]，亦有对整本书的彻底否定[13]。这些丰富的争议是本研究的考察起点。 在我国，《康德论教育》文本虽然尚存诸多“未解之谜”[14]，但历来为我国教育研究者所关注。关于康德的教育科学观，有研究者采纳日本学者大河内一男等人的观点[15]，认为康德是通过对教育实验和教育方法论的强调来彰显他的科学观，而整全的人性观又使他的教育科学并非严格的实验科学。[16]康德在该作品中提出的理性和实验两大思想，虽然为突破夸美纽斯及其之前的旧范式奠定了重要的思想基础，但也还是没有跨入科学经验论的范畴。[17]另有研究者指出，《康德论教育》是我们阅读赫尔巴特《普通教育学》的基础，康德同样为教育科学在德国的诞生奠定了基础。[18]我们应当真正地在传统教育学的形成背景之下来探究康德在教育学建构中做出的严密的逻辑论证。[19]我们也要重视康德从自然科学中引出(而不是简单移植自然科学的研究方法)形而上学重构的方法论，以助力中国教育学者对“教育学的发展如何找到合于本学科的内在特质”这一学科核心问题的当代探索。[20] 当下，《康德论教育》依旧向它的读者敞开。本文以康德对教育科学知识积累演进的问题史意义为核心关切，在前辈学者业已开启的问题域中尝试做进一步的探究。文章首先回顾和梳理德国学界围绕该话题已开展的研究，在此基础上重返《康德论教育》文本中的相关论断，继而引入科学知识积累演进的基本逻辑作为分析框架，尝试以此重新理解和阐释康德为教育科学发展所做的思想贡献。 一、康德与教育科学：充满争议但从未被遗忘的联结 围绕“教育艺术中的机械论必须转化为科学”这一论断，《康德论教育》整个文本是否可靠，文本中的观点与康德“三大批判”之间是否统一，康德是否提出了系统的教育科学观，这些话题仍活跃在当代德国教育研究者的关切和讨论之中。 (一)第一重争议：《康德论教育》文本是否可靠 《康德论教育》的内容源于康德于1776/77冬季学期、1780夏季学期、1783/84冬季学期，以及1786/87冬季学期在当时哥尼斯堡大学所做的四次教育学讲座的讲稿。这些讲座本是哥尼斯堡大学哲学系教授应当时普鲁士政府的要求而开设，旨在改善普鲁士的教育实践和教育方法。[21]或许正因如此，有研究者就认为康德的教育学讲座只是为了完成普鲁士政府所规定的教学任务[22]51，或是认为康德虽然对教育问题感兴趣，也支持博爱主义的教育实践，但他本人其实并不乐意承担这项教学任务[23]。 《康德论教育》一书也因为并非由康德本人编校出版而存在诸多有关其真实性的争议。[11]87-170一般认为，该书由康德的学生林克(Fr.Th.Rink)在康德去世前一年(1803年)以康德做讲座时所撰写的讲稿为底本，结合自己的听课笔记进行补充后出版而成。但有研究者提出，我们应对此保持“小心谨慎”[24]，该书多处存在思想不连贯的情况[25]，论据方面也不能使人信服，文本本身也未能系统地得到整理[26]，人们无法确定哪些内容来自林克的补充而非康德本人的观点，该作品看似结构完整，实则并非一项系统的研究[27]。 无论如何，《康德论教育》呈现的是康德对教育学做出的专题性和专门化思考，而不是将教育学作为其哲学的方法论部分或是作为其他某门科学的副产品来进行思考。更何况，如赫尔巴特所言，康德留在这本小册子中的是他的“天才般的眼光和提示”。 (二)第二重争议：《康德论教育》与“三大批判”是否矛盾 人们对《康德论教育》和康德批判哲学之间的关系也常常论说不一。有研究者认为，《康德论教育》产生于前批判时期，对它产生影响的是卢梭(J.J.Rousseau)、博爱主义、英国的道德哲学以及启蒙精神，“三大批判”对该作品并无“值得一提的影响”，它们之间甚至还存有矛盾，因为康德所论之教育学是“经验的教育学”[28]，它引以为基础的是“经验性的—实用的视角”[29]，因而先验自由和直观形式及思考方式的先天主义对教育学都没有产生重要影响[30]。人们如果按照康德的实践哲学前提去设想教育学的思想和理论，那么就会有很多行不通的地方。[31] 另有一些研究者则认为，虽然康德的教育思想完全来自经验并为了经验，但这本经验性的教育著作却也使先验的教育学说成为可能[32]，或者说，康德的教育学就是一个“‘对道德进行感性导入’的理论方案”[33]。事实上，反而是康德特殊的伦理学立场使他的教育学观点与同时代的主流教育学观点形成了尖锐的对立，而且时至今日，这些观点对于建立系统教育学来说依旧很重要。[22]51 针对该争议，如果我们采纳阿伦特(H.Arendt)留下的提示，即理解康德的一个必要前提就是区分理解“人”这个概念的三种视角[34]，因为康德所有作品都是“作为自主创造者的人的精神”这一主题的变体[35]。那么，不仅《康德论教育》有某种系统性呈现出来，一个秉持先验范畴和意志自律的“先验的康德”和一个从经验的—实用的立场来思考教育问题的“经验的康德”，某种程度上也就在“人”的问题上达成和解。[36] (三)第三重争议：康德是否提出了系统的教育科学观 围绕“教育艺术中的机械论必须转化为科学”这一论断本身，人们同样争议不断。一类观点认为，康德本人并没有清晰明确地呈现一门作为科学的教育学及其对象、方法、与其他学科的关系和它的科学理论地位。[37]林克所编的《康德论教育》讲稿并不符合康德关于教育科学的意图，里面的内容也因此而不符合康德原本的想法。[38]142康德虽然先后四次开设关于实践教育学的讲座，但并未着手建立教育学的认识论基础。即便他已经提出了发展教育科学的洞见，但他本人无法实现这个计划，对“教育学的自我认识史”而言，他在“三大批判”中建立的方法论意识也比《康德论教育》文本里多少有些不成体系的论述要重要得多。[39]22 另一些研究试图为康德的历史贡献正名，甚至认为在教育学的科学化进程中，康德同赫尔巴特一样起到了“决定性的”和“指明方向的”作用。[40]尽管康德本人未曾明确地表述过何谓独立的教育科学，也不曾使用“教育科学”这个概念，但如果基于康德哲学的整体性和他对其他科学的处理方式，我们还是可以看到康德试图建立教育科学的努力。[38]134-135科赫(L.Koch)和里策尔(W.Ritzel)通过联系《纯粹理性批判》中提到的理性与实验的关系来理解康德对于教育科学的建构，认为康德的教育科学包含理性的科学假设和作为教育技艺经验部分的实验方法两个部分。如果只有理论或理念，人们尚无法感受到教育中的好与坏，因而教育理念需要通过实验来获取实践经验，并根据实验而得的经验做出进一步修正；另一方面，实验如果缺乏理论或理念的指导也将无法实施。[41-42]本纳(D.Benner)认为，正是康德“首次”提出了一门“关于教育”的和“为了教育”的实验的实践科学[43]83-84，亦即一门“理论地建构的实验的经验科学”[44]37。它以理论为导向、以实验为先行并以专业知识做判断，由此而成为判断性的实践技艺。[9]84由于教育科学的根源存在于历史地给定的教育实践之中，一旦个体的日常交往经验以及从中获得的经验知识不再能够确保教育活动取得成果，那么，教育实践就产生了希望能够得到指导和引导的需求，而实践者所面临的难以解决的行动处境正是教育科学的起源。[4]14-15 我们无法要求一部未经作者本人精心构思或编校的教育学讲稿能够为我们提供多么严密而系统的观点，但这也并不妨碍我们在康德建基于“理性批判”的科学图景中，重新探勘教育学在其中所处的位置，并通过科学知识积累演进的基本逻辑整体把握康德对教育科学发展进程所做的思想贡献。 二、康德的科学观及其对教育技艺的理论与实验要求 康德关于教育科学的论述，虽然简略但却富有洞见。它包含两个层面的内容：第一，作为科学的教育学，或者说，作为一门判断性的教育技艺，具有怎样的属性或特征?第二，这门科学何以实现?关于前一方面，康德认为：“教育艺术或者教育学如果要发展人类本性，使之实现其使命，就必须成为判断性的()①。……教育学就必须成为一门学问……。教育艺术中的机械论必须转化为科学，如果不这样做，它就永远不会成为一种连贯的努力，而一代人就可能毁掉另一代人也许业已完成的建树。”[3]10关于后一方面，康德认为：“教育要靠实验”，“人们在能够建立标准学校之前，必须先建立实验学校”[3]14。 究竟何谓“作为科学的教育学”，康德并未做出明确界定。他甚至都不曾明确回答过何谓教育技艺(Erziehungskunst，又译“教育艺术”)[45]。康德更多地在于提示和阐明教育学或教育技艺的科学属性。他在这里所说的“科学”，既未对标“纯粹的理性知识”(纯粹数学和纯粹哲学、自然形而上学和道德形而上学)，也不能简单地划归为“历史性知识”(历史、地理、学术的语言知识、人文学以及关于经验性知识的博物学所提供的一切)[46]。关于教育学或教育技艺，康德强调的是它的系统性和判断性。 首先，作为科学的教育学，其科学属性符合康德在一般意义上对德语Wissenschaft的界定，指的是“知识的系统化，也就是知识出自一个原则的关联”[47]387。“任何一种学说，如果它可以成为一个系统，即成为一个按照原则而整理好的知识整体的话，就叫作科学。”[48]科学应当是一个“系统”或“整体”，因为只有处于系统中的知识才能支持和促进理性的根本目的，才能使知识的每个部分都与知识整体以及与知识的其他部分建立有机联系。而科学之所以能够构成系统或整体，是因为它以理念为前提。“理念设定了知性知识的完备的统一，由此这种知识就不只是一个偶然的聚合，而成为了一个按照必然法则关联起来的系统。”[47]387对于作为科学的教育学而言，这个原则或理念应当是：“为了适应人类未来更好的状态，也即适应人性的理念及其整个使命。”[3]10-11 其次，作为科学的教育学，其科学属性还表现在它应当是“判断性的”而非“机械性的”。机械性的教育学，指的是没有按照给定情况有计划地加以组织，只在人们所能经历到的对人有害或有用的偶然机会出现之时才会使用那种的教育技艺，它往往带有诸多错误和缺陷。判断性的教育学，则是指有计划的、由理念或理论方案引领的、研究性的知识体系，是一门基于研究的“学问”；它要以“伟大文化和经验”[3]9为前提，是人的自然进化过程和文化进化过程的结合；它既是每一代人传承和改善前一代人的教育洞见的结果，也是每一代人根据他们的教育实验重新做出的判断。只不过，教育实验有别于自然科学实验，它的研究对象是作为代际实践的教育活动，是一种实践性的而非技术性的实验，它不在实验室里而是在专门设立的实验学校开展。 康德对系统的、判断性的教育学的强调，与18世纪末的公共理性生活愿景以及与“自然禀赋合自然地获得发展”这一“新教育的唯一使命”[49]相呼应。“均衡和合乎目的地发展人的一切自然禀赋的教育，并由此把整个人类导向其使命。”[3]9这样的教育是开创性的，并没有多少前代的伟大文化和经验可作参考，唯一能够引为凭借的是人性的理念。掌握了理性批判的方法和理性知识，确立了人类本性所朝向的完善性理念，教育学也就开启了前进的步伐：“什么是属于真正良好的教育，人们现在才开始对此有了正确的判断和清晰的认识。”[3]7 概而言之，作为科学的教育学，本质上只与人发展其本性中所蕴含的自然禀赋这一根本使命相关，它也由此而跟人性拥有同一种永久进步的属性且两者互为前提。它既要接受一种在经验中尚不存在的完善性理念的引领，也要勇于实践，通过实践的实验做出尝试、反思和改进，否则，教育学与人性的同步前进就将陷入套套逻辑，毫无实际意义。作为科学的教育学，还要有勇气将自己保持为一门遵循自身发展逻辑的自由技艺，因为“当人们让各门科学互相跨越其界限时，这些科学并没有获得增进，而是变得面目全非了”[47]8。如果说自18世纪下半叶起，一种哲学的(理性批判的)、历史的和实验科学的研究精神打造了德语文化中独特的Wissenschaft理想[50]，那么，这种理想通过康德、赫尔巴特等人的推进也融入到了现代教育科学的发展基调当中。当然，我们也还是要看到康德教育科学图景的简略性甚至模糊性，以至于他的教席继任者赫尔巴特才被后世视为“第一个充分明确地表达”“教育学的独立性”和“教育学的自身权力”的思想家[51]。 三、康德对教育科学的贡献：基于科学知识积累演进基本逻辑的重审 康德提出了人性发展的永久进步理想，并将其作为教育学或教育技艺在代际间寻求科学发展所应当坚持的基本理念或原则。时至今日，我们如何看待康德的教育科学观及其历史意蕴?是否有可能借助某个考察视角对此做出整体的把握和理解? 美国国家研究理事会(NationalResearchCouncil)在《教育的科学研究》报告中指出，所有领域的科学研究，无论是在物理学、人类学、分子生物学、经济学，还是教育学，本质上都是一个连续而严密的推理过程，在该过程中，研究方法、理论和研究发现三者形成紧密互动。[52]1-2而当我们谈及科学知识的积累、演进或增长时，往往是说有了能够更好地解释和理解事物之间关系结构的理论。演进的过程通常不是线性发展的过程，而是崎岖蜿蜒且充满争议的，但它不断拓展着已有的知识范围，并随着方法、理论和实践的变化时停时续：或是由于方法得到了改进从而让研究者能够获得新的观察发现或分析结果，或是由于理论本身有了改进从而具备更好的解释力，又或是发现了现有理论很难解释的观察或现象。[52]23-40[6]38 借助科学知识积累演进的上述基本逻辑框架，我们或可从以下三个方面来重新思考康德对于教育科学知识发展的贡献：第一，康德为教育科学的发展提供了怎样的观察方式或思考方式?第二，康德为教育科学的发展提供了怎样的理论解释模式?第三，康德在教育科学领域引发了怎样的新问题或新争议? (一)康德为教育科学置入新的考察方式：先验哲学的—前提理论的理性批判 康德为一门作为科学的教育学设置了怎样的考察方式?这个问题首先需要得到回答。而要回答这个问题，我们就要返回到他对现象界和“自在之物”所做的“先验区分”[47]35，以及对纯粹理性能力的“批判”[47]14-15中去。 康德在谈到自然科学如何被带上科学的可靠道路时曾写下一个著名的段落，其中提到：“理性必须一手执着自己的原则，另一手执着它按照这些原则设想出来的实验，而走向自然”[47]10-11。自然的进程由自然法则做出解释，这种法则由人的知性所建构并通过实验加以检验。但康德从几何学家和自然科学家身上看到的，不只是他们通过观察来对结果进行确证的科学过程，更重要也更为根本的，是他看到了人类理性根据自己的“策划”所产生的东西，看到了人类理性自己放进自然中去的东西。形而上学通过模仿数学和自然科学这两个“范例”，也将经由对纯粹思辨理性的“批判”走上科学的可靠道路。 纯粹思辨理性的“批判”包含两项作用。其一，限制思辨理性试图超越经验的界限，这是一种消极的作用；其二，在限制思辨理性的上述可能僭越之时，也为纯粹实践理性及其运用留下余地，就此而言它又起到一种积极作用。[47]15“批判”的背后是康德对“作为现象的物的知识”和“自在之物本身的知识”[47]14，或者说对“假设的—实验的知识形式”和“先验哲学的—前提批判的知识形式”[44]113做出的先验区分。然而，我们与其说康德割裂了两个世界并建立起一种“两个世界的理论”，倒不如说他建立的是一个“两种考察方式的理论”：“经验的—科学的考察方式”和“智性的—实践的考察方式”。[44]109 纯粹思辨理性的批判，不仅明确了自然科学知识的界限，也为那些不能被自然科学所代替和解释的知识形式与学术领域留出了余地，例如生活世界的知识、历史的—解释学的知识、意识形态批判的知识、实用知识等等。[9]76尤其是为自由留下了余地，“因为，如果现象就是自在之物本身，那么自由就不可能得到拯救”[47]332。 作为科学的教育学同样以“二分法的消解”和“二元性的保持”[53]为认识前提。按照康德的知识分类，作为科学的教育学，属于经验性的科学，它同样受益于人类学这个“一切科学的源泉”[54]，但它需要考虑如何使生蛮地来到这个世界的孩童能够逐渐发展出自己的意志，并最终使一个自由的意志变得可能，需要考虑如何使完善性理念得到实现。这门科学一方面接受理念或理论(亦即关于世界至善和使自然禀赋臻于完善的假设)的引领，另一方面又要将这些理想的假设付诸行动，即便这些行动可能只是一种无限趋近的努力。由教育实验或学校实验不断开启的新尝试，将两个方面连接在一起。作为科学的教育学，其理念包含了由人的理性自身所计划的东西，它借由教育实验进行测试、检查、控制或发现新的可能性，它通过教育行动发展意志及其自由。因而，作为科学的教育学不只包含理论的兴趣和道德实践的兴趣，也还包含经验的或实验的兴趣。[39]122-124 (二)康德为教育科学带来新的理论解释模式：教育理念—[实践的]实验—教育技艺 基于上述区分，由教育理念、教育实验和教育技艺三者构成的互动模型，是康德用以说明作为科学的教育学如何在代际间获得持续发展的理论解释模型。但是，如何理解三者之间的结构关系?推动三者互动的是自然科学领域的因果律，还是实践哲学领域的自由的原因性?又或者是否还存在第三种原因性? 教育的理念或理论，考虑的是针对每个个体也针对人类群体而言的“向着完善性的进步”[55]107。它面临着一个巨大的难题：关于教育方式的正确观念需要以伟大的文化和经验为前提条件，而文化——正如卢梭在《爱弥儿》和《社会契约论》等作品中所论述的那样——又需要以一种旨在培养人和公民的教育原则为基础。这样的文化尚未真正开始，正如这样的教育理念在经验中也尚不存在。[3]8-9[55]108即便如此，教育亦非无计可施，更不应停滞不前。按照康德的理解模式，理念设定了知识的完备性与统一性，但对于有限的理性存在者而言，完善性理念只能是人的自然本性无限趋近而无法真正抵达的一个引导性目标。人甚至无法知晓自然禀赋在人的身上究竟能够实现出怎样一种完善性。[3]6-7然而，接受理念的引领并按照理念制定教育计划，是教育学发展为一门科学所必须考虑的。 教育的技艺或实践，要么是派生性的，只关切教育的工具目的，例如父母用以教育自己孩子、国家用以教育自己臣民的那种技艺；要么是从根本上关切教育自身的“最终目的”，即“世界至善”与“完善性”，此时亦可称之为“自由的技艺”[3]11[9]84。作为科学的教育学需要的无疑是后者。因为只有后者才真正关心人在“恶的禀赋”和“善的胚芽”之间表现出来的可臻完善性、可教育性或可塑性。“在教育背后，隐藏着人类本性之完善的重大秘密。”[3]7这里的“教育”，康德的用词是Education，这几乎是整本讲稿唯一一次借用拉丁词汇(源自educatio)来表达教育概念，其本义为“引出或牵引”，康德因而说教育一方面是教给人某些东西，另一方面也只是在人自身发展出某些东西。[3]6训诫、培养、文明化和道德化等教育行动方式，均以此为行动基础和精神底色。 教育实验作为一种实践的实验而将教育理念与教育技艺联结在一起。康德曾将实践概念区分为“技术上实践的”和“道德上实践的”。[56]奥地利哲学家海因特(E.Heintel)通过联系康德的这种区分，将实验区分为“技术的实验”和“实践的实验”：前者针对的是那些可用于因果分析的对象，不管这些对象是自然、个人还是社会；后者则超越了“技术上的可用性”这一视域，它不但要追问技术可用性的意义，而且即便当研究对象还不能(或原则上不能)以因果分析的方式被解释时，它也仍旧要试图去理解对象。在实践的实验中，理论和实践的关系不再像在技术的实验中那样，是“适用的理论”和“运用理论的实践”的关系，而成为“实践的理论”和“行动”的关系。[4]326-328 实验学校并非盲目的机械性机构，也不是要成为其他学校的标准或权威，它只是一种不断进行尝试和实践、不断完善每一代人的教育计划的机构。与康德同时代的博爱学校虽然已在开展实验性的教育实践方面做出了极好的样例，我们甚至可以认为，康德关于实验学校的主张也正是来自巴泽多(J.B.Basedow)和博爱学校的启发与激励[57]。但是，博爱主义者对教育科学的贡献“仅仅是间接的”，他们主要考虑的是实践问题以及教学法和方法上的问题。[1]72康德则不仅理论性地指出了教育机构的辩证法，并将它的实现托付给每个教育者，也辩证性地将教育理论纳入到由理论加以规定的教育实践过程之中。[58]教育理论、实验的教育实践以及将这两者联系起来的研究三者之间的紧密互动，推动了教育科学的发展。[59]基于教育理念—[实践的]实验—教育技艺这一解释模式，作为科学的教育学，既是教育实践和教育改革的一种行动理论的指导和意义导向，同时也是一个经验的领域和研究的领域。在其中，由理论进行引导并遵循教育目标的努力——这种努力使得富有意义的教育实践得以可能——将得到分析并重新作为问题被提出。[43]85-86 至于推动上述关系模式的究竟是何种原因性，是自然的必然性还是自由的原因性，康德并未在教育学中予以回答。然而，在康德“三大批判”影响之下建构其教育学和实践哲学的赫尔巴特[60]39，通过一个美学隐喻(即“作为教育主要任务的对世界的审美展示”)延续并回答了这个问题：不是理论的原因性，不是逻辑的原因性，也不是先验道德的原因性，而是一种审美的原因性。[61]264康德所谓的教育学之判断性，赫尔巴特谓之教育的机智(Tact)。[62]康德所提倡的教育实验和实验学校，赫尔巴特进一步拓展到了对教育者的科学化培养之中。[63]他们共同摧毁了教育学单纯的实践循环模式，也超越了一种缺乏先天原则的诠释学循环模式和近代自然科学模式对教育学的科学化进程产生的影响。[60]11-13[64] (三)康德在教育科学领域引发新的争议：先验自由是否为教育行动留下余地 康德基于上述考察方式和理论解释模型为教育科学注入了新的发展动力，但与此同时，康德的处理方式又为教育科学留下了怎样的难题，引发了怎样的争议?这些难题和争议虽然是康德先验哲学及其考察方式的二元性无法规避的，但却以一种消极的作用方式在客观上激发了后来者试图解决和克服的愿望与努力。后来者的进一步尝试连同康德留下的难题和争议本身，均成为推动教育科学前行的动力。 卢梭被认为发现了现代社会的运作规律，即“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中”[65]4。他试图在《论人与人之间不平等的起因和基础》《社会契约论》等作品跟《爱弥儿》之间探索如何将具备“可臻完善性”[66]的儿童既教育成自然人也教育成公民[65]10。康德延续了卢梭的问题设置，并将人类道德使命的最终目的转化为“教育最大的问题之一”，将其置入教育科学的目的—手段框架体系，也在某种程度上将其置入德语文化传统中教育(Erziehung)与教化(Bildung)的相互区分以及教育过程与教化过程的交互关系[67]之中来进行推进。因为“离开了教育的人是不知道如何运用其自由的”[3]16。但这样一来，经由教育而得以可能的自由，跟人类理性无法解决的先验自由之间就产生了矛盾。 自由概念不仅构成了“纯粹理性的、甚至思辨理性的体系的整个大厦的拱顶石”，也是“道德律的条件”[68]2，是理性存在者所应当具备的理想人格状态。但是，“一条规则如何能独自地就是意志的规定根据，这是一个人类理性无法解决的问题，它与一个自由的意志是如何可能的这个问题是一样的”[68]91。然而，面对并非一生下来就能够使用自身理性的孩童，康德还是将难题抛给了教育学：自然的、受倾向所支配的人，何以能够获得一种以善为目的的意志?[69]他将所有的教育行动方式都置于“道德化”(Moralisierung)[3]13的引领之下，将它们都设计为是为了发展儿童的自由意志和道德品格而连贯地开展的行动。 在上述问题设置中，虽然一种关于民主与法制的现代社会的发展要求和一种力图推进“自我规定的生活方式的自由”的教育旨趣，已在康德这里获得了紧密的联结。[70]但基于先验哲学—前提理论批判视角的自由概念和道德概念，不仅招致了后世教育研究者的激烈批判，也激发了他们试图克服的努力。“康德如何思考道德教育?作为一种对先验自由的影响?这是不可能的!……先验自由所做的都是自为的，人们既不能对其进行阻挠，也没有什么可以让它更加容易发生。……康德及其追随者向我们描述的就是这样一种先验自由，它摧毁了一切的教育学，——因为以道德教育为主要事项，整体就倒塌了。”[10]260-261 康德将发展自由意志和道德性作为教育的目标，但教育无法把握自由意志何以可能的原因性，这样一来，教育又何以安排和设计自己的行动方式?康德的先验哲学无法解决这个问题。赫尔巴特推进了康德的教育志业。他将“道德性”作为人的整体目的和教育的整体目的，同时极力抵抗康德的“先验自由之风”，试图将道德概念实在化为对教育者和受教育者而言真正富有意义的“事件”和“自然现象”，对道德性概念进行拓展，说明它的各个必要前提和作为其现实可能性的各项条件。他立足于学校和生活(包括日常生活和公共生活)的互通互动，进而构拟用以发展青少年儿童德行与自由意志的教育和教化方案。[61]260[71] 结束语 当康德将其全部的哲学问题都归入“人是什么”这一根本问题[72]，并向他的教育学听众宣告“人只有通过人才能成为人”[3]6之时，教育科学也便明确了其本源问题。只不过，为思辨理性划界进而为实践理性留下行动余地不足以成为教育科学的发展良方，因为教育行动涵盖了人从尚不具备理性的状态(故而需要由他人予以引导并制定教育计划)发展到“成熟状态”(即不经他人的引导就有勇气与决心使用自己的理性)[73]的整个过程，在哲学的教化功能力所不能及之处，教育学仍负有行动的职责与使命。 作为科学的教育学，其科学属性首先表现在它作为理论知识的整体性或体系性，即它应由理念所引领并由原则所贯通。鉴于教育学的实践特征，它的科学属性也还表现在基于教育实验开展研究并做出科学判断的能力。发展这门科学，不仅要秉持康德的忠告(即不能让各门科学互相跨越其界限)，也要兼纳赫尔巴特的提醒(即“在整个科学王国中没有一种科学能够在生活的风暴中单独地担当起指导其追随者的任务”[74])，还可以参考德语文化中教育和教化概念的区分与关联，这对于我们理解教育学的自身目的和工具目的有着重要的指示意义。 基于科学知识积累演进的基本逻辑，康德对现代教育科学的贡献分明。其一，基于对人的理性认识能力的“批判”，康德区分了“假设的—实验的知识形式”和“先验哲学的—前提批判的知识形式”，明确了作为科学的教育学需要一种在理念或理论方案引领之下的实践的实验探究模式。其二，康德一方面借鉴物理学走上科学道路所依据的发展模式，另一方面又鉴于教育实践的特殊性，为教育科学确立了“教育理念—[实践的]实验—教育技艺”这一理论解释模式。该模式超越了传统教育学的实践循环模式，也超越了一种缺乏先天原则引导的诠释学循环模式和近代自然科学的模式。最后，围绕“强制何以培养自由”的问题，康德的处理方式引发了后世关于先验的自由和道德概念能否为教育科学留下行动空间的争论。此种争论又进一步为教育学自身逻辑的出场埋下了伏笔。 注释： ①本文中《康德论教育》的德语原文均根据Suhrkamp版本标注。详见：KANTI..WEISCHEDELW.(Hrsg.).ImmanuelKantSchriftenzurAnthropologie,Geschichtsphilosophie,Politikund2.FrankfurtamMain:Suhrkamp,2015:695-761。

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