论师范教育的“师范性”与“学术性”之矛盾运动-历史脉络、发生机理及未来走向

/论师范教育的“师范性”与“学术性”之矛盾运动——历史脉络、发生机理及未来走向【摘要】作为教师培养层面的基本矛盾，“师范性”与“学术性”之矛盾是作为师范教育发展的根本动力而存在的，它只可能在作用点或维度上发生转移，而不是消失。就生发逻辑来看，这一矛盾因基础教育与师范教育围绕教师求与供的互动而起，逐层向下投射到培养主体选择、培养模式改革、课程与教学设置等方面，并具体表现为培养主体的“师”“综”之争、培养模式的内在结构重组、“教师教育课程”与学科课程比例的调整、实践活动设置的改革等。随着教师培养落到“师范专业”上，培养主体的“师”“综”之争烟消云散，“师范性”与“学术性”之矛盾的作用点也将聚焦到“好老师”造就上。在“好老师”内涵不断丰富的背景下，“师范性”与“学术性”矛盾将会进一步推动教师培养模式的创新、标准与制度体系的完善、“师范教育—基础教育”共同体的内涵式建设、“职前教育—在职教育”一体化建设。【关键词】师范性；学术性；历史脉络；发生机理；未来走向

1999年，叶澜先生著文指出“师范性”与“学术性”之争是师范教育办学“现实中存在的”“在逻辑上不存在的‘真实的假问题’”[1](P10)，并呼吁“终结”二者之争[1](P16)。但这种“现实中存在”的“师范性”与“学术性”之矛盾运动(“斗争”只是二者矛盾运动的一种表现形式)至今并未停止。实际上，“师范性”与“学术性”的矛盾运动有其存在的历史、理论与实践逻辑。也正因此，“师范性”与“学术性”才相生相伴[2]、生生不息，也才能从多个维度推动师范教育发展。由此，深入探析“师范性”与“学术性”矛盾的发展历程、运动机理、作用路径，对于今后科学把握二者矛盾运动规律，因势利导地推动师范教育发展，无疑有着重要意义。 一、相生相伴：“师范性”与“学术性”矛盾运动的性质及场域 教师的师范素养和学术素养何者为重的话题一直备受关注，也常常成为办学者争论的焦点。而这一话题必然要上升到培养层面，引发“师范性”和“学术性”之争，并从办学主体选择、课程设置、教育实践活动开展等方面促动办学层面改革。因此，我们有必要厘清二者内涵，进而明晰二者矛盾运动的性质及发生场域。 (一)共生——“师范性”与“学术性”的产生及内涵阐释 师范素养和学术素养是站位教师个体发展及教师使用层面的概念，前者强调为师者的教育教学素养，后者强调教师学科方面的素养，二者与其他素养一起，共同构成教师综合素养。从发生顺序上看，基础教育对师范毕业生师范素养或学术素养的强调，必然会传递到培养层面，“师范性”和“学术性”的概念由此产生。因此，有必要站位教师培养角度，厘清“师范性”和“学术性”的内涵。 1.指向师范素养：“师范性”的内涵 关于“师范性”，叶澜的界定颇具代表性——培养教师这一任务的特殊性，核心在于对教师职业性质、特殊要求的理解以及围绕这一特殊性的培养设计[1](P13-14)，即师范院校的教学专业性，体现在校园文化、培养目标、课程设置[3]等方面，突出了对教师教育教学素养培养方法、环境等方面的关注。也有学者将“师范性”与培养模式、培养过程、师范毕业生评价等结合起来进行研究，凸显对师范毕业生教育情感(情怀)、师德、教育教学素养等方面培养的关注。综合已有研究可以发现，“师范性”源于对教师职业素养的关注，包括了师德、教育理念与信念、教育理论素养、教育教学能力等方面，落到培养体系和培养过程之中，就是要围绕教师“师范素养”进行系统、有机的培养设计，在“培养什么样的教师”这一前提下，解决“谁来培养”“如何培养”等方面的具体问题。 2.围绕学科素养：“学术性”的内涵 “学术性”是与学科研究水平、与个体及群体的研究能力相关的概念，它指向学科知识创造。当然，也有学者将教学作为研究对象，欧内斯特·博耶就认为教学也是一种学术事业，并提出了“教学学术”的概念[1](P14)。具体到师范教育层面，要想厘清“学术性”的内涵，关键在于明晰教师的“学术素养”这一概念。综合已有研究可以发现，教师的学术素养，包含了学科水平[4]、学术素养[5](P175)、学术造诣和对学科知识体系、内在逻辑、发展前沿与趋势的把握[6]，以及学科研究能力、学科知识传授能力[1](P13)、学科知识转化(为学科教学知识)能力。本研究认为，作为教师学术素养在培养层面的投射，“学术性”是指课程设置、教学活动与实践活动安排以及教师评价中对学科知识体系的完整性、学科课程安排的逻辑性和学科(学术)研究的训练性的关注和体现。 3.共生与互融性：“师范性”与“学术性”的内在特征 师范素养与学术素养共存于教师综合素养之中，二者共生互融。与此对应，“师范性”与“学术性”共生于教师培养体系之中，并存在互融的可能和趋势。“共生性”实际上就是“同一性”，它为二者相互转化、融合提供了可能。但鉴于培养框架、容量和时空安排等方面的限制，“共生性”又使得“师范性”和“学术性”存在“抢地盘”的问题，导致也产生了“斗争性”——“师范性”与“学术性”的矛盾运动由此而生，并推动着师范教育培养体系变革。关于二者的对立，叶澜的解释是，“师范性”之所以被视作“学术性”的对立面，其原因是它被理解为把学科知识中最基础的、早已成为定论的那些内容传递给学生，其中的创造性和研究性不足[1](P13)。从培养角度来看，“师范性”与“学术性”并非完全对立的，二者存在相互融合和转化的可能。 (二)从属——“师范性”与“学术性”矛盾运动的性质 “师范性”与“学术性”之矛盾，由基础教育与师范教育围绕教师的求与供之矛盾引起，是一种从属性矛盾，或者更为确切地说是教师供求矛盾在教师培养层面的表现。 1.基础教育和师范教育之矛盾：围绕教师的师范素养和学术素养何者优先的话题 师范素养和学术素养统一于教师综合素养之中，二者相互影响、相互作用。从教师终身发展角度来看，师范素养和学术素养可以在职前教育和在职教育的合力下实现动态平衡——作为连续的两个阶段，职前教育和在职教育应围绕基础教育对教师素养的需求展开合作：职前教育的不足通过在职教育得到补充，在职教育发现的部分难点问题及时传递给职前教育端。但实际操作中，往往出现这样的情形：作为教师使用者的中小学校和基础教育行政部门，更多基于现实需求来对师范毕业生进行评价(尤其是在新教师招录中以及在对“新手”阶段教师的评价中)，难免会出现关于师范毕业生师范素养和学术素养何者更为不足的评判。而这种判断以及由此而产生的新需求，必然会促使培养端做出回应：引起教育管理者、研究者的注意，逐步上升到政策和制度层面，引发培养体系的系统改革；传递给办学者，促使其对培养模式、培养活动等进行优化。当然，在“循证”缺位(意识不强、技术不成熟)的背景下，基础教育对教师规格(师范素养和学术素养)的需求，往往来自办学者的经验性推测或教育行政管理者基于经验或者现象的判断，这种信息或许并不准确，其所引发的培养端变革也可能是非理性的。 2.作为一种响应的改革：培养层面的“师范性”与“学术性”矛盾运动 从实践层面来看，基础教育的师资需求多立足当前的教育发展，远见性略显不足。而师范院校作为培养端和教育研究端，更应该站位教育改革发展的角度，对基础教育的当前之需和未来之需做出综合性判断，并基于这一判断进行培养模式改革。同时，师范教育端还应该将这种判断传递到基础教育端，进而实现对基础教育的引领，此之谓引领和创造教师需求。但在实际操作中，师范教育未能起到对基础教育的引领作用，其导致的结果是，师范教育往往在教师的培养上处于单向的“响应”位置，以满足基础教育对教师的要求为旨归。因此，培养端的改革，更多的是顺应基础教育的需求。在此背景下，培养端的“师范性”和“学术性”矛盾，必然要忠实地体现需求端的要求。换言之，“师范性”与“学术性”的矛盾，实际上就是基础教育层面教师的师范素养之需和学术素养之需博弈在培养端的具体表现。 (三)跨界——“师范性”与“学术性”矛盾运动的场域 “师范性”和“学术性”的矛盾运动，既隐性地贯穿于基础教育与师范教育关于教师素养的矛盾运动之中，又显性地体现在培养主体选择、培养模式设计和培养活动开展等方面。由此而言，跨界性成为这一矛盾最鲜明的特征。 1.教师供求领域：“师范性”与“学术性”矛盾运动的宏观层面 毋庸置疑，基础教育的教师之“需”与师范院校的毕业生之“供”必然(数量和质量)存在差异，这种差异表现在两个方面：师范素养与学术素养何者更为重要和优先、数量需求和质量需求何者更为重要和紧急。由此，也产生了一种复合性的需求：就前者而言，是指教育行政部门基于区域教师资源均衡规划和具体需求角度，释放出的教师结构化需求信息(侧重数量、质量或者二者兼有)；就后者而言，是指中小学校站位教师的使用角度和教师的发展角度，作出的关于教师师范素养、学术素养何者更为不足的判断和何者更为侧重的诉求。必须指出的是，约定俗成意义中的教师供求之“数量”和“质量”各有其潜台词——强调“数量”多立足“合格”师资的供给，而这种“合格”则主要指教师要具备良好的师范素养；强调“质量”则以数量满足为前提(具备良好师范素养)，凸显对教师学术素养的要求。而站位使用者角度和教师个人发展的角度来看，师范素养和学术素养都是必需的。其中，师范素养为一种底线素养，要解决的是师范生毕业后“能教”的问题。学术素养则是一种高级素养(其隐含的前提是，师范素养可通过训练达成)，在于实现“会教”和“教好”的目标。由此，“师范性”与“学术性”矛盾一分为二，从教师资源整体规划角度来看，基础教育行政部门与师范教育围绕教师需求与供给的数量或质量产生冲突，中小学校与师范教育围绕教师需求与供给中的师范素养与学术素养何者优先的问题产生互动，从而也塑造了“师范性”与“学术性”矛盾运动的外层空间。 2.培养主体的选择：“师范性”与“学术性”矛盾运动的中观层面 从逻辑上看，师范院校与同级高校、中等师范学校与同级学校(含职业中学)在课程设置和实践活动相对固化且有一定标准的前提下，都应能够为师范生提供同样的教育。也就是说，作为同一层次的培养机构，能够且应该能够为教师提供同等的师范素养教育、学科教育和学术训练，而不应有师范和同等非师范院校(含中学)何者在“师范性”或“学术性”上更胜一筹的问题。但历史却给出了答案：师范院校的前身是教师训练机构，训练机构更为侧重技能方面的培养(师范性)，本身很难有学术性可言。因而，师范教育机构从一开始就与“师范性”绑定，与此同时，“师范性”也被赋予了“训练性”色彩。毋庸置疑，同期发展的综合大学在学科体系、学科教育方面更有优势和经验，“学术性”优势也十分明显。而随着教育的改革发展，中小学教师面临的学科教育任务越来越重，其学科素养显得越来越重要，提升教师的学术素养，也就成为教育改革发展中的一个重要趋势。欧美国家(尤其是美国)师范教育机构由教师培训学校演变为大学教育学院[7]的背后，也折射出了教师培养端对“学术性”的追求。欧美国家教师教育发展历程给人们看到的似乎是另外一个面，即作为综合性大学一部分之师范院校的“学术性”得到了提升，因而也造成了一种错觉——“综合”更有利于“学术性”的提升，向“综合”求“学术性”似乎成为一种共识。由此，也形成一种定式思维，即立足师范院校以实现“师范性”，立足综合院校以求“学术性”。现实中，即便是在师范院校综合化和综合院校参与教师培养的背景下，“师范性”和“学术性”何者更占优势的讨论仍然存在。 3.课程和教学：“师范性”与“学术性”矛盾运动的微观层面 课程与教学是“师范性”与“学术性”矛盾运动的焦点：教师教育类课程与教育实践活动的体量、安排体现了“师范性”；而学科类课程及实践活动的体量和安排则体现了“学术性”。在培养的时间空间容量相对固定情况下，二者在量上存在此消彼长的关系。换言之，教育类课程、教育实习与学科专业类课程(及实践)所占比例高低问题[5](P175)，必然引发“师范性”与“学术性”的冲突。教学和实践活动既是教师培养的核心环节，也是教师的师范素养或学术素养培育的根本立足点，因而，课程设计和实践活动安排必然成为提升培养体系的“师范性”或“学术性”的抓手，堪称培养主体的“师”“综”之争背后一个焦点。在师范教育发展史上，课程设置和实践活动安排经历了多次变化，其背后的暗线就是“师范性”与“学术性”的博弈。即便在“教师教育类课程”模块化(在《教师教育课程标准》出台后，“教师教育类课程”相对固化)之后，“师范性”与“学术性”的博弈也并未停止，“教师教育类课程”及其标准仍然需要在“循证”中不断优化。 二、风起云涌：“师范性”与“学术性”的矛盾运动机理与方式 基础教育的教师需求是一个“复合体”，既有基础教育行政部门站位教师资源规划与布局角度的需求，也有中小学校站位教师使用与发展角度的需求，前者表现为对教师的数量或质量的需求，后者表现为对教师素养的需求(即教师的师范素养与学术素养)。所谓“复合”，是指基础教育行政部门的教师需求(数量和质量)与中小学校的教师需求(师范素养与学术素养)有内在的“契合”，并由此合二为一——基础教育行政部门对教师“量”的需求与中小学校对教师师范素养的强调大体相同，基础教育行政部门对教师“质”的需求与中小学校对教师学术素养的强调基本一致。同时，在基础教育与师范教育围绕教师需求与供给的矛盾中，基础教育行政部门对教师数量或质量的需求更易被觉察(以显性的方式存在)，而中小学校对教师素养的需求则不易被觉察(以隐性的方式存在)。站位培养实践层面，中小学校更为关注教师的师范素养、学术素养的培养效果，基础教育行政部门对教师数量或质量的需求则更多地体现在培养体系的宏观规划上，即培养主体选择、培养格局设定等。必须指出的是，基础教育与师范教育围绕教师需求与供给的矛盾中，基础教育对教师的需求是矛盾的主要方面，决定着师范教育发展的方向(围绕基础教育的教师需求而动)。由此，当基础教育与师范教育围绕教师需求与供给的矛盾传递到培养端，就转化为基础教育对教师的师范素养或学术素养的要求，落到培养实践中就表现为“师范性”与“学术性”的矛盾运动，并具化到培养主体选择、培养模式改革、课程与教学的调整、师范性评价等方面，延伸至培养制度、机制建设等领域(运行逻辑如图1)。 图1学术性与师范性的矛盾运行图 (一)起于师资供求：基础教育与师范教育围绕教师素养的矛盾运动 从矛盾运动顺序来看，先是现实层面关于教师需求之量与质的侧重、教师师范素养和学术素养何者优先的争论同时出现，前者是站位教育行政管理角度的判断，后者是站位教师使用角度的判断。其后，这一争论就投射到培养层面，由此产生了教师培养活动中的“师范性”与“学术性”之争。 1.引发：围绕教师需求与供给的基础教育与师范教育之矛盾运动 作为基础教育与师范教育围绕教师需求与供给之矛盾的主要方面，基础教育对教师的需求会先后以四种样态呈现一个渐进的过程，即“量”的需求独大(“质”的需求极小)、“量”的需求为主(“质”的需求不占上风)、“质”的需求为主(“量”的需求不占上风)、“质”的需求独大。这种需求传递到培养端，分别对应着对师范素养的绝对强调(学术素养要求不明显)、对师范素养的强调(对学术素养的强调部分存在)、对学术素养的强调(兼有对师范素养的强调)以及对师范素养和学术素养动态平衡的追求。第一，数量需求为主与师范性强调的“并驾齐驱”。当基础教育对教师的需求处于以量为主阶段，对教师师范素养的侧重是其潜在的诉求，而这种要求传递到培养端就变成对“师范性”的强调。当然，并不是说对“师范性”的强调与基础教育以量为主的教师需求情形完全对应，持续提升教师的师范素养实际上是一个永恒的话题，因为随着基础教育在教师学术素养需求上逐渐得到满足，对拥有优秀教育教学潜力即卓越师范素养的教师的需求也将逐渐提升。在教育体系初建和新建期，同期起步的师范教育必然由于生源、办学规模等多方面的原因，无法满足基础教育师资需求，而这一阶段的教师规格为底线需求，侧重师范素养。也就是说，在数量供应不足的背景下，中小学校挑选师资自然会以解决基础性要求(即“合格教师”)为首选。第二，质量需求与学术性强调的“相伴而行”。随着基础教育改革的加速和师范教育规模的扩大，数量矛盾逐渐向质量矛盾转化，学术素养逐渐成为师资需求的核心。对于中小学校而言，教师数量需求得到解决后，对教师质量的要求自然会上升，“优中选优”就成为一种必然的趋势，而优秀的学术素养自然是决定师资选择的一个重要尺度。值得注意的是，对教师学术素养的强调近年来以另外一种方式显现出来——部分发达地区学校(如北上广深地区)大量招录非师范院校(名校)毕业生(含硕士、博士)进入教师队伍，部分省市也以“名校优生”等名目招录大量高水平综合大学的非师范类毕业生进入教师队伍。第三，基于“好老师”培养的“师范性”“学术性”之动态平衡。当基础教育对教师需求全面进入“质”的阶段，培养“好老师”就成为培养端的唯一任务。基础教育的改革发展，必然会对教师的素养提出更高要求。因而，“好老师”的内涵也必然会不断丰富。为适应“好老师”培养之需，培养端必须持续地进行系统改革与创新，以实现“师范性”与“学术性”的动态平衡。 2.发展：师资供求模式的变化 严格意义上，“定向”和“非定向”是基础教育师资的“求”与职前教育的“供”的一种结合，更应该被视为一种供求模式，而不是纯粹意义上的培养模式。基于师范教育与基础教育师资供求角度来看，当师资需求处于以师范素养为主的情况下，“定向招生、定向培养、定向就业”就成为最为合适的模式。实际上，这种模式是在教师需求以数量为主、更为侧重对师范素养要求的背景下，由政府牵头所设计的“订单式”培养模式：政府充当着设计者和规划者的角色，对教师需求进行测算和“定向”要求进行设计，所在区域内的基础教育学校充当了“甲方”，师范院校等职前教育机构充当了“乙方”。显然，这一政策难以实现为基础教育提供师范素养和学术素养俱优的“卓越教师”的目标旧J。随着基础教育对师资的需求转向以学术素养诉求为主，培养端的压力也逐渐释放，探索空间得到了充分拓展。在此背景下，教师的职业竞争必然加剧，而围绕教师学术素养培养的探索就会日趋多样化、师范教育的主体也将更为多元，并形成竞争态势，由此“非定向”也成为一种主流的师资供求模式。 (二)立足培养主体选择：在“师”“综”之间徘徊 如前所述，“师范性”与“学术性”的矛盾运动之所以会影响到培养主体的选择，其背后有深刻的历史原因、认识原因和现实原因。在师范教育发展历程中，办学层面和研究层面逐渐形成了关于师范院校和综合院校办学优势的“共识”或者说是定势思维，而在不同的教育发展背景下，这种“共识”就会走上前台，影响着办学主体的选择。 1.倚重师范院校：“师范性”及其假设 师范院校的前身是教师训练机构，训练机构更为侧重技能方面的培养，本身很难有学术性可言。实际上，教师训练机构的设立开了“专门性”先河，这也为其打上了“学术性”不足的烙印。由此之故，在办学者和研究者眼中，师范教育机构更注重教育类课程的设计和教育实践活动的安排，有利于师范生教育理念、教学技能、职业素养、教育研究能力等方面的培养，所培养的师范生在毕业后能够快速适应工作。从某种意义上看，这是一种对师范院校的假设，因为师范院校的变革历程中，曾不止一次地出现过弱化教师的师范素养培育的现象。尽管如此，师范院校的培养体系之“师范性”更为凸显，因而借助师范院校以提升“师范性”仍成为一种共识。从实践角度看，教育体系初建和新建时期，基础教育发展迅猛，对教师的数量需求巨大，在无法达成对教师的师范素养和学术素养同步满足的前提下，必然首重师范素养，势必倚重师范院校。当然，在过于强调学术素养的背景下，往往也会出现师范素养不彰的情况。也就是说，当基础教育对教师学术素养的需求得到一定程度满足之后，关于提升教师师范素养的呼声必然会再次出现，并传递给培养端，重新引发对“师范性”的关注。 2.推崇“综合”：“学术性”及其假设 欧美国家师范教育机构由“师”到“综”的发展趋势，传递出了这样一个信息：综合院校更有利于教师培养。若将同期欧美国家基础教育的改革发展历程纳入考察范围，则可以发现，其师范教育之所以走向“综合”，背后潜藏着基础教育关于提升教师学术素养的诉求。提倡“学术性”者，多认为综合院校学科建设更为完善、学术资源更为丰富、学术氛围更为浓厚、学术训练更为成熟，更注重学生的学科素养提升，因而更适宜教师的学术素养培育。同时，他们认为，师范技能是可“训练”的，综合性大学只需进行课程设置上的适当调整，就可以实现师范院校的师范性培育目标。实际上，至今仍无有力的证据说明综合性大学的学术优势与教师的学术素养发展有着密切的关联，也没有证据显示“综合化”之后的师范院校更能够推动教师学术素养的发展。由此，在“师范性”与“学术性”矛盾作用下，教师培养主体的选择逻辑逐渐形成，“专门”与“综合”的摇摆也成为师范教育发展历程中的特有现象。 3.从“师”与“综”到“师范”与“非师范”：新形势下教师培养主体的视角转换 随着综合性大学参与师范教育和师范院校的“综合化”，师范办学也聚焦到“师范专业”上，关于培养主体的争论也逐渐消弭。而教育硕士项目的推广，更使“师范性”和“学术性”逐渐绕开了培养主体的选择这个问题。值得注意的是，当下存在的另外一种情形，仍然折射出“师范性”和“学术性”矛盾运动对培养主体选择的影响：教师资格证制度改革背景下，大量非师范毕业生进入教师队伍，反映出“师范性”的弱化；而大规模推进的“师范类专业认证”又凸显了对“师范性”的强调。这一现象折射出的一种新类型的“师”(师范专业)“综”(非师范专业)之争，背后仍然是“师范性”与“学术性”的博弈。 (三)归于教师培养活动：师范素养与学术素养如何养成 “师范性”与“学术性”的矛盾运动，最终必然要落实到培养层面，引发培养模式、培养标准与制度的改革，并推动师范教育和基础教育围绕教师培养的合作。 1.引发培养模式改革 如前所述，在培养框架既定、培养时空容量既定的情况下，“师范性”与“学术性”的体量必然存在此消彼长的关系。而这种此消彼长则要体现到课程设计(结构和比例)、实践安排(时间与体量)等方面。其中，教育实践尤其是实习凸显技能性培养[9]。解决这一问题的方法一般有三：一是突破时空总量的“天花板”，延长专、本科段培养年限(如美国密歇根州立大学的教师准备项目)，实现“师范性”与“学术性”双增[10]；二是提升培养层次，本、硕一体化或立足教育硕士培养，拉长培养进程，进而实现“师范性”与“学术性”双增；三是基于“循证”实践找到一种最优组合方式，达成“师范性”与“学术性”的有机互融，即通过课程、实践等元素的内部组合结构的改变，实现由量变到质变的飞跃。实践中，三种模式的探索都在不断推进。具体到培养模式的核心层面，作为“师范性”在课程设置层面的体现，“教师教育课程”(模块)的设置及其体量变化，在一定程度上也反映了“师范性”与“学术性”的矛盾运动情形。从历史角度来看，“教师教育课程”及相应的标准都曾因“师范性”和“学术性”之矛盾运动而变。美国、德国等欧美教师教育发达国家教师教育课程及标准的变化，亦处处可见“师范性”与“学术性”矛盾的影子[11-13]。实际上，在“师范类专业认证”背景下，我国部分师范教育项目也对“教师教育课程”做了灵活调整：如某地在乡村定向教师培养项目中，依托“乡村定向师范生培育站”设定培训课程，加大师范生教育素养培养力度[14]。即便是2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》，也根据时代对教师素养需求的变化而进行“循证”优化。 2.推动教师培养标准、制度和机制的改革 “师范性”与“学术性”的矛盾运动，要求培养层面持续推进相关标准、制度和机制建设，以保证培养过程和培养结果合乎诉求。一方面，推动培养载体(机构或专业)的标准体系建设和制度机制建设，保证其全面符合并能动态适应“师范性”或“学术性”(或二者兼顾)的要求；另一方面，推动包含课程、实践等方面在内的培养过程的标准体系建设，保证教师培养活动的全过程符合并能动态适应“师范性”或“学术性”(或二者兼顾)的要求。最为关键的是，构建并动态完善培养结果的评价标准，回应“师范性”与“学术性”矛盾运动背景下“好老师”的要求。 3.促进师范教育与基础教育的高效合作 “师范性”和“学术性”孰重孰轻，需要师范院校与基础教育共同来研判。唯有如此，才能实现供与求的有效对接，即形成“供给侧”。同时，基础教育关于教师诉求的变化需及时传递给师范教育，而师范教育关于教师培养的相关研究成果也需及时传递给基础教育。这种双向及时沟通，能将教师需求、教师培养以及相关研究有机结合起来，使教师培养既能满足当下又能兼顾长远发展。从教师培养角度来看，师范教育和基础教育还应基于“循证”实践，合作推进培养体系、实践环节改革和培养模式的优化，实现“师范性”与“学术性”的有机互融和动态平衡。欧美国家在推动师范院校与基础教育的合作中，已经进行了多年的探索，并取得了一定经验。但在实践中，二者的高效对接和合作态势仍然没有形成。师范教育和基础教育在教师的供求上矛盾不断，根本原因就在于二者未能基于共同愿景和利益结成稳固的共同体，导致信息交换通道复杂且不通畅、难以形成合作，从而在教师的培养规格上也难以达成一致。因此，围绕教师培养，师范教育和基础教育既有紧密合作的内在需求，又有高效合作的外在可能，而“师范性”与“学术性”的矛盾恰恰是二者合作的“助推力”。 三、历久弥新：“师范性”与“学术性”矛盾运动的历史与未来 自20世纪20年代“师范性”与“学术性”矛盾运动以论争的形式闪亮登场，至今已逾百年。过去的百余年间，师范教育一直在找寻一种教师培养“好模式”，其探索之路可谓筚路蓝缕。在新的起点上，这一探索将会延续并走向深入，未来的师范教育将围绕“好老师”的培养而上下求索。随着“好老师”内涵的日益丰富和“好老师”标准的不断完善，对现有教师培养模式进行改革和创新，逐步形成“好老师”培养模式，成为师范教育一项重要而紧迫的任务。由此来看，“师范性”与“学术性”的矛盾运动不仅不会消失，还会以一种新的方式推动师范教育的改革发展。 (一)围绕“好模式”之上下求索：“师范性”与“学术性”矛盾运动的历史梳理 培养“好老师”，关键在于要有好的培育模式。自清末以来，我国师范教育一直在上下求索，找寻一种“好模式”，以提升教师培养的效能。从本质上看，就是要解决“师范性”与“学术性”的矛盾。 1.“师范性”与“学术性”之矛盾与基础教育、师范教育之关系的变革 自清末现代学校体系建立以来，我国教师供求模式经历了由“定向”向“定向+非定向”的转换。清末师范教育初建时期，我国教师培养采取了计划招生、公费制培养、服务期制度等方法，从招生到就业全过程确保了“定向”。而这种“定向”，则是立足师资数量需求为主的背景：首先要保证基础教育“基本合格”师资(对师范素养的底线要求)的供给。20世纪20～30年代，虽然强调教师学术素养的呼声一时占据上风，并促成了培养层面的改变，但仍未动摇“定向”格局。在真实的师资需求事实面前，师范教育最终又回到了对师范素养的强调，并再次明确“定向”模式。新中国成立初期，“定向”所要解决的依旧是满足基础教育对合格教师需求的问题，无论是需求层面还是培养层面，均更为看重教师的师范素养，以至于师范的“速成性”和“训练性”凸显，这也是20世纪50年代末60年代初提升教师学术素养呼声越来越高的原因。作为供求关系的“非定向”，是指基础教育与师范教育之间的联系是基于教师人才市场而形成的：在一个相对饱和且开放的教师人才市场上，所有具备资格的大中专院校毕业生公开竞争，接受基础教育学校的挑选，强调学术素养或师范素养与学术素养并重的诉求为主流。近年来，受教育发展区域不平衡之影响，我国教师供求关系相对较为复杂：中西部欠发达地区、部分省份的农村地区存在着教师结构性短缺问题，发达地区则存在着教师供大于求的问题。因此，教师供求模式中，既存在着“定向”模式，如乡村教师定向培养计划、师范生公费教育、“强师计划”等项目在一定程度上体现为中西部欠发达地区和部分省份的农村地区补充合格师资的用意，强调数量补给且更侧重师范素养；也有“非定向”模式，如北、上、广、深及部分省级中心城市等通过教师人才市场进行教师资源配置。 2.从“师”“综”之争到聚焦“师范专业”——“师范性”“学术性”之矛盾与教师培养主体的选择 20世纪20年代，“师”“综”之争走上前台，其核心观点是“师范性”培养必须凸显“专门性”(立足师范院校)，“学术性”培养要立足综合院校(设教育科系而不设师范专业)。“师”“综”之争的背后，是教师培养体系的“封闭”与“开放”的博弈。“封闭”所强调的“师”必由“师”(师范)出，师范必须走专门性道路，坚持独立办学，以维护其“师范性”，而“开放”则反之。清末师范教育初创时期，为培养大批量的合格教师，以满足师资数量的急需，设立专门机构采取封闭式办学无疑是最佳选择。而20世纪20年代开启的教师培养“开放”的努力，是基于对基础教育教师需求转向学术素养为主的假设。20世纪60年代，提倡师范院校并入综合性大学声音[15]纠再次出现，主张把重点师范大学与综合大学“打通”“融合起来”[16]，“学术性”强成为综合性大学办师范的理由[17]。20世纪90年代开始，以“并轨招生”和毕业分配制度的废除为起点的“开放”探索逐渐加速，这种趋势被认为是顺应了高等教育发展趋势[18]。其后，“开放”落到政策层面，国家开始“探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”[19]。随着“教师教育”进入政策层面，其对应的国外“开放”办学格局也成为效仿对象，由此，也加速了我国教师培养的“开放”进程。但“开放”的脚步过大，导致了“师范”逐渐偏离正轨。2017年，教育部要求“十三五”期间我国181所师范院校一律不更名不脱帽[20]，师范院校的地位再次凸显。实际上，随着师范院校综合化和综合性大学参与教师培养格局逐渐形成，“师范专业”成为办学立足点，“师”“综”之争在事实层面已经消弭。 3.“师范性”“学术性”之争与培养活动的变革 教师培养活动的变革，主要体现在教师培养管理与课程和实践的安排等方面。就课程而言，清末师范教育初建时期“教师教育课程”备受重视。到了20世纪20年代，随着强调“学术性”的观点大行其道，无论置身于综合高校中的高等师范[21]、置于中学之中的师范，还是独立设置的师范学校，在师范类课程的体量、实践活动的安排以及对应的制度建设上，都相对较为不足，但这一时期师范教育课程的“学术性”大大增强。从20世纪30年代开始，“师范性”要求再次抬头并占据上风，由此开始到20世纪50年代末，师范教育的课程设置都侧重了“师范性”[22]。自20世纪60年代开始，“向综合大学看齐”的思潮抬头，师范类课程大幅缩减，学科类课程比例大大增加[5](P180)，此状态一直持续到20世纪80年代末，这一时期的课程体系实际上是一种“学科专业本位的课程体系”[23]。伴随着“师范性”与“学术性”的此消彼长，师范生的日常管理、实践活动安排(及附属中小学设置)、教育教学技能训练均与课程设置呈同步变化。当然，随着“教师教育课程标准”的落地和“师范类专业认证”的推进，“师范性”在一定程度上得到了保证和重视。 (二)围绕“好老师”造就：“师范性”与“学术性”矛盾运动的未来之境 诚如前述，“师范性”与“学术性