论新时代教材建设的国家立场

/论新时代教材建设的国家立场【摘要】“教材建设的国家立场”就是要从国家利益和国家层面出发，去建构教材内容、取舍知识属性、实施教材治理。新时代教材内容的国家立场主要表现在如何处理“中国知识”与“中国不同地区知识”“中国知识”与“世界知识”之间的价值排序；新时代教材治理的国家立场主要表现为用治理思维重新审视我国教材管理的改革历程，在明确从管理走向治理的范式转换下突出国家的“元治理”，彰显国家在教材治理中的中轴角色和主体地位。【关键词】新时代；教材建设；国家立场；中国知识；元治理 习近平总书记指出，教材建设是国家事权。这为我国新时代教材建设开启了新的视域。我们将这一新的视域称为“教材建设的国家立场”。事实上，只有认识和理解“新时代教材建设的国家立场”，才能看到既有研究的不足，才能立足教材建设面临的时代挑战，为新时代教材建设提供学理论述与实践指导。 一 教材建设可以划分为两项主要任务，即教材内容选择和教材治理设计。教材建设的立场是指人们选择教材内容和实施教材管理所处的地位以及所抱的态度。在教材建设中始终存在着一个无法回避的价值问题，即什么知识最有价值，这就意味着教材建设无法回避立场问题。 表面上看，“什么知识最有价值”问题，是一个纯粹的知识立场问题，与社会群体无关。知识立场论者从现代知识观所强调的客观性、普遍性和中立性出发，通过标榜“价值无涉”巧妙地遮蔽“价值判断”，从而宣称“无立场”，以消解课程或教材建设的社会立场问题。然而，后现代知识观所举证的文化性、境域性和价值性则让课程与教材建设的社会立场问题显形，且不可回避。人们从“什么知识最有价值”的问题中发现了“谁之知识”，即“谁的知识最有价值”和“谁的什么知识最有价值”。在逻辑上，“谁之知识”甚至要优先于“什么知识”的问题，即先要有人为“知识”立法，给出(科学)知识的判断标准，才能在不同的(科学)知识之间进行价值排序。从这一逻辑排序上可以看到，倡导现代知识观、宣称秉持纯粹知识立场去认识和处理课程与教材建设问题的学者并非没有社会立场。他们的社会立场就是用普遍主义法则为知识立法的群体的立场。具体表现为，从掌握普遍主义法则立法权的群体或实体的利益去认识和处理课程与教材问题。然而，其悖论在于掌握普遍主义法则立法权的群体或实体在现实中往往又难以摆脱其社会历史条件的限制，从而服从特殊社会群体或实体的利益。福柯的“权力制造知识”[1]以及“学术资本主义”的论点可以充分说明这一点。著名经济学家米尔达尔也曾直白地指出，科学家本质上与其他人没什么差别，在创造知识、寻求真理的过程中同样会受到强大的传统、种种利益与偏见的影响。这些影响触及科学家所选择的方法、所创立的理论、所使用的概念、所遵循的方针等等。[2]“谁之知识”的问题凸显了知识所固有的社会属性或社会建构性，从而不可避免地将社会立场的问题引入课程与教材建设的理论与实践。如果考虑到知识的社会属性往往与特定的空间境域(疆域)联系在一起，那么“谁之知识”问题的出场，也就使“教材建设的国家立场”这一理论与实践场域成为可能。 所谓“教材建设的国家立场”是指从国家利益和国家层面出发去认识和处理教材建设的问题。中国是社会主义国家，国家利益与人民利益有着高度的一致性，故而教材建设的国家立场又与教材建设的人民立场有着高度的统一性。因此，“新时代教材建设的国家立场”，也可以表述为“新时代教材建设的中国立场”。通过这样一种转换表达，我们发现，一方面，要说清楚“新时代教材建设的国家立场”还需要澄清“中国”一词的内涵；另一方面，如何通过新时代教材建设“讲好中国故事”是“新时代教材建设的国家立场”的题中之义。当然，其中廓清“中国”一词之所指就成为关键的“结点”。 何谓中国？这个问题长期以来并非不言自明。中国是一个“多元一体的民族国家”，与欧洲“一个上帝，多个国家”的列国体制有着显著的差异。不少学者试图以欧洲的帝国—民族国家作为理论框架来阐释“中国”的内涵，其结果往往是遭遇词不达意的窘境。[3]正如萨义德所说，在西方话语中，“中国”是建立在“想象的异邦”基础之上的；关于这种“中国”的知识还是“或多或少建立在高高在上的西方意识”基础上的。[4]在本土话语中，“中国”这个概念的雏形可以上溯到殷商时代，在先秦就有50余种典籍论及“中国”一词，大体上包含三重意蕴：(1)地理上的“中国”，是世界地理之中心；(2)政治上的“中国”，是“德治主义”“礼治主义”的王政施行的区域；(3)文化上的“中国”，代表文明程度最高之地域。事实上，在近现代以前东亚世界的政治秩序中，“中国”概念中的“文化中国”和“政治中国”是合二为一的。 在现代话语中，人们常将“中国”与“中华人民共和国”等同。有论者试以“传统中国”与“现代中国”在两者之间作出区分，却又多少遗失了两者统一于“中国”一词的精妙之处。鉴于此，不妨综合时间和空间两个维度考察和理解“中国”的内涵。在时间维度上，看似可以彼此区分的“传统中国”与“现代中国”，实则因共享“文化中国”“政治中国”的想象而形成了“中国”概念的一个统一体。“现代中国”与“传统中国”是同一个文化共同体，不同地区、不同民族之间始终有着共享的文化符号、价值观念等。这些共享的文化符号、价值观念在“传统”与“现代”之间有着脉络清晰的承传。例如，社会主义核心价值观蕴含着中华民族讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的传统价值理念；创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念蕴含着“革故鼎新”“谐和万物”“天人合一”“协和万邦”“天下为公”等传统文化理念；[5]“现代中国”与“传统中国”在治国理政的思想与实践中形成一个连续统；“四个全面”战略布局蕴含着古人关于“小康”“大同”的理想境界，“其身不正，虽令不从”的传统从政理念；实现中华民族伟大复兴中国梦奋斗目标则蕴含着“国家兴亡，匹夫有责”等传统爱国理念。2020年抗击新冠肺炎疫情的各项“保民”举措更是充分地体现了“民惟邦本”“敬德保民”与“人民是国家的主人”“时代是出卷人，我们是答卷人，人民是阅卷人”之间的连续与统一。在空间上，“中国”不再表示为世界地理之中心，而是标识出“传统中国”天下体系(赵汀阳语)中历史上的不同地区组成了现代主权国家(中华人民共和国)的清晰疆域。故此，“中国”一词既是“传统中国”和“现代中国”的统一，也是“文化中国”(文化共同体)和“政治中国”(主权国家)的统一，还是天下体系中历史上的“不同地区”与现代主权国家的“整体疆域”的统一。 立足“中国”内涵的三重统一，“新时代教材建设的国家立场”无疑为有效地回应诸如“国家统编与增强教材适应性是否存在根本性矛盾”[6]等教材改革的重大问题提供了新的理论和思路。而回应的有效性又取决于对两个基本问题的解答，即新时代教材建设何以需要国家立场以及如何践行国家立场。 二 教材内容的形成是知识选择的结果，既选择“哪些知识”，又选择“谁的知识”。根据吉尔兹(C.Geertz)提出的“地方性知识”概念，无论何种知识都是由特定“地方”中的人所生产的，任何知识都有地方性。将“知识的地方性”与“中国”的“地理中国”之维相结合，“中国知识”的概念应运而生；新时代教材内容的国家立场也就有了知识论的基石。因为通过厘清“中国知识”与“中国不同地区的知识”以及“中国知识”与“世界知识”之间的关系，将可以证明新时代我国教材建设何以需要国家立场。 毋庸讳言，“中国知识”来自“中国不同地区的知识”间的交流与交融。“地区”是一个地理空间，居住于其中的“人群(共同体)”使之由自然空间演变为社会空间。或者说，这一“地区”的“人群(共同体)”在实践活动中把人的“观念”投射到自然之中，不断地突破着自然空间对人的活动的重重限制。同时，从共同体的生存与发展需要出发，对“观念”进行选择。经过选择后的“观念”，有的以物化的形式出现，有的以社会心理、思想学说等精神性的形式出现；观念的各种精神形式及其物化形式与人的社会关系一起，共同构成了作为“地区”的社会空间。“不同地区的知识”就是不同地区的人群(共同体)对“观念”的生产、选择和转换而生产和创造出来的。作为实践理性的范畴，“地区的知识”只能具体地作用于该地区的人和通过该地区的人来实现其价值与功能。然而，人的活动往往会突破特定地理空间(“地区”)的局限带来对知识的特定地方性的突破。“齐一变，至于鲁；鲁一变，至于道。”(《论语·雍也》)这里，孔子对于“道”的论述可以看作对知识的地方性特征程度差异的解释。再对照秦统一中国后的“车同轨，书同文”，不难推断出统一的“中国知识”实质上是“中国”天下体系中历史上不同地区知识的整合。[7]这一整合过程与“文化中国”的形成过程是同一的。因为知识的交流融合自然地包含着价值观念、思维方式、风俗习惯和语言符号等文化要素的交流融合。 “中国知识”的形成意味着人的活动对特定地理空间的突破，同时也是对特定知识空间的突破。对地理空间和知识空间的突破意味着特定的空间主体和知识主体可以存在于不同的地理圈层和知识圈层之中，这为“不同地区的知识”提供了通约的可能性。特定地区的知识主体，会因为人的活动而与其他地区的知识主体结成更大的共同体，形成更大的圈层。在这个过程中，人们会发现某些特定地区的知识对于共存于这一更大圈层中的其他地区的人往往同样具有价值，具有功能上的普适性。这种通约的过程，也可以看作部分地方性知识的普遍化过程。这种基于地方性联结而形成的普遍化过程是“通过加里森所谓的科学实践/文化间的‘贸易区’建立起来的”。[8]所谓“贸易区”指的是两个或两个以上来自不同范式(或跨文化)的群体通过交流(交换)或为了交流(交换)达成的规则和认识上一致，从而在保留自己的部分范式的前提下，又构建了多群体间共享的范式。[8]此时，“普遍性知识仅是一种地方性知识的去语境化”，[9]更应该表达为“普遍性知识是各种地方性知识的语境融合的结果”。在“贸易协商”或语境融合的过程中，“语言”自然起到了至关重要的作用。特定地方性知识的边界，往往就是语言作用的范围。这里，我们可以用一个“向日葵”模型描述“中国知识”与“中国不同地区知识”之间的关系(如图1所示)。“向日葵”之整体可以称为“中国的知识”，“花瓣”为“中国”天下体系中历史上不同地区特有的知识，“花盘”则是“中国知识”，是中国各民族各地区人民共享的知识。需要指出的是，图形所示并不意味着“中国知识”中所融汇的不同地区的知识是等量的；“中国知识”的形成不是一项平均分配的结果，而是“文化中国”和“政治中国”的主体的实践活动结果。 同理，“向日葵”模型也可以用来描述“中国知识”与“世界知识”之间的关系。“向日葵”之整体可以称为“世界的知识”，“花瓣”为人类命运共同体中各个国家(次级共同体)的特有知识；“花盘”则是“世界知识”，是人类命运共同体共享的知识。于是，新时代教材内容选择是否需要国家立场的问题，现在可以转换为教材内容中是否需要“中国知识”的问题，也就是“中国知识”与“中国不同地区的知识”“世界知识”的价值评价问题。 图1“中国的知识”的向日葵模型 使用什么教材，决定了教育要培养什么样的人和能够培养什么样的人；“获取何种知识以及为什么、在何时、何地、如何使用这些知识，是个人成长和社会发展的基本问题”，[10]中国的学校教育无疑应该培养“中国人”。从人群共同体的圈层逻辑分析中，国家共同体的利益要优先于地区共同体的利益；中国不同地区(不同民族的人起初也是不同地区的人)首先都要归属于“中国”这个政治、文化和国家共同体，成为一个“中国人”；而后才是归属于国家共同体内部的次级共同体，成为不同地区的人。国家的利益优先于不同地区的利益；没有“国”，也不会有“家”；“国”的存在为不同地区、不同民族民众的生存与发展筑起了安全防线。据此，在“中国知识”与“中国不同地区知识”的向日葵模型中考察知识与学生的价值关系，即知识对于学生社会身份(“中国人”)、社会关系(“中国式社会关系”)和社会生活(“中国式文化生活”)构建需要的满足关系，学生首先需要的是“花盘”的“中国知识”，而后才是各自“花瓣”上的特定地区知识，即在教材内容的选择上“中国知识”优先于“地区知识”。当然，教材内容中“中国知识”优先于“地区知识”并不排斥学生去获取其所属地区、民族的特有知识。事实上，在未入学之前，学生在家庭和社区里已经获取了其民族和地区所特有的知识；进入学校教育体系之后，他们依然可以继续获取其地区和民族的特有知识，以便获得在地区、民族发展上的发言能力，拥有在地区、民族发展上的自主性。[11]345-346再考虑到知识贸易协商的过程对地区知识的影响，导致各地区、各民族的知识实则都由两部分构成，即共享知识(“中国知识”)与特有知识。这意味着教材内容应该“因地制宜、有所不同”的原则在新时代将更具现实针对性。在教材内容的选择上强调“中国知识”优先于“地区知识”只不过是重申和强调了“中国”作为一个文化共同体和政治共同体的客观事实。在地区知识与中国知识的价值排序中，提出新时代教材内容的国家立场，即中国立场，也自然是名正言顺、顺理成章的。 在“中国知识”与“世界知识”的“向日葵”模型中，表面上“世界知识”似乎应优先于“中国知识”成为教材的内容。实际上，考虑到当今世界并未成为一个文化共同体或政治共同体，做出这种判断需要先行回答“知识贸易区理论”中的几个关键问题：所谓的“世界知识”作为新范式是否真的获得了“贸易区”的共同认可？“世界知识”作为共享范式是否允许“中国知识”保留自己的部分范式？“中国知识”在“世界知识”中的“贡献”是否得到了清晰的界定和认可？从这几个先行问题中，可以看到教材内容中对“中国知识”的科学评价和合理定位应优先于对所谓“世界知识”的选择，这是新时代教材内容的国家立场的又一论据。例如，在数学中讲“直角三角形的三边数量关系”时，既阐述“毕达哥拉斯定理”的由来，也讲解“勾股定理”的历史，那么在“直角三角形的三边数量关系”这一“世界知识”的选择中就对“中国知识”进行了客观的评价与合理的定位。相反，在教材中让学生背诵“九九乘法歌诀”，却不澄清其作为“中国知识”对“世界知识”的独特贡献，则既是对“世界知识”的一种否定，也是对“中国知识”的否定。换言之，对“中国知识”的客观定位是对“世界知识”进行选择的前提。毕竟，一个国家的民众如果对本国的知识缺乏足够的了解和重视，进而妄自菲薄和自我否定，反而对别国的“地方性知识”流连顾盼、推崇备至，最终只能是种了人家的田，荒了自己的地。[11]339 那么，接下来的问题是，在教材内容建设中如何践行国家立场。实际上，就是在教材内容的选择上如何处理“中国知识”与“中国不同地区知识”以及“中国知识”与“世界知识”这两对关系的问题。从“国家立场”出发，在教材内容中处理“中国知识”与“中国不同地区的知识”之间关系的首要原则是优先选择“中国知识”构成教材的主体内容，并以是否符合国家利益对“地区性知识”进行选择。在价值关系中，任何知识作为相对于主体需要的客体，都具有多方面的属性；作为一种“符号”，其“所指”无疑是多元化的；特定时空的“地区知识”往往兼具正与负的双向价值。在强调文化多元、相对主义价值观风行的思潮中，不乏有人刻意地从知识的“真”与“好”的属性诡辩式地片面地强调“地区知识”的正向价值，无视其他位面和角度下该知识可能呈现出的负面价值。如某些民族地区的宗教作为某种“地区知识”，对于慰藉“当地人”的心灵乃至促成民族社会的和谐有着特殊的重要性，从而具有其正向价值。但同时，“宗教”也会形成狭隘的小族群观念，滋生出对其他族群的排斥力；甚至影响到中华民族整体的向心力，表现出明显的负向价值。[12]在国家利益优先于地区利益时，从国家利益的层面去考量“地区性知识”的价值，无疑会规避某些地区知识的负面价值也可以有效地解答“国家统编与增强教材适应性之间的矛盾”问题。[6]从“国家立场”出发，在教材内容中处理“中国知识”与“世界知识”之间关系的首要原则是不排斥将“世界知识”作为教材的主体内容，但必须客观地评价“中国知识”的贡献，并保留部分“中国知识”的范式。这里的“中国知识”作为历史传承和现代生产的中国各民族、各地区共享的知识，不仅包括中国的哲学、伦理学、美学、文学、历史学、法学、经济学等，还包括中国的数学、物理学、化学、建筑学、植物学、医学等。 三 改革开放以来，我国教材管理体制的改革始终牵涉三种主要参与主体和驱动力量的决策权分配，即国家、市场(如出版机构、教育公司等)和社会组织(如非营利组织、学术组织等)。[13]尽管我们称为“教材管理”，实际上更应该称为“教材治理”。所谓新时代教材治理的国家立场，是强调我国新时代的教材治理要明确和突出国家的“元治理”，彰显国家在教材治理中的中轴角色。所谓元治理，就是对“治理”进行“治理”。在治理理论中，根据治理主体之间形成共同意见的方式不同，通常有三种治理模式，即科层治理模式、市场治理模式和网络治理模式。每种治理模式都有其适用环境，超出其适用环境则有可能导致“治理失灵”，此时就需要对其采取补救措施，也就是对“治理”进行“治理”。[14]如果，从“治理”与“元治理”的角度去审视我国改革开放以来的教材治理改革，将能更好地理解这一历程的逻辑与发展指向。 改革开放之初，我国教材治理改革的主要任务是重建以国家为主导的治理体系，可以说是科层治理模式。其特点是通过政府的“掌控”达成治理主体间的一致意见。1977年，邓小平同志复出后，主持召开科学和教育工作座谈会，作出了恢复高考和统一编写教材的决定。同年，教育部成立教材领导小组，并联合国家出版事业管理局召开全国教材出版发行工作会议，制定了“各省、自治区、直辖市1978年度中小学教材出版计划”，明确“中小学教材，今后由教育部负责统编”，确定了国家管理教材的主体责任。在拨乱反正的重建时期，科层治理模式充分展现了其优势，即高效率、高可靠性，有效地达成了当时的教材建设目标。1978年秋，中小学各学科教材的第一册同时在全国供应；1982年秋，人民教育出版社编写出版的十二年制中小学系列教材，开始向全国供应。1983年，教育部成立中小学教材办公室，全面恢复以国家为主导的基础教育教材治理体系；在教材生产(编写、审查、出版、发行等)上，重建以“国定制”为特征的教材生产制度；在教材的选用使用上，施行以指令计划为主要的掌控手段。教材统管统编，迅速地结束了“文化大革命”以来教材混乱不堪的局面，对拨乱反正、正本清源、恢复和稳定教学秩序及推动基础教育教材建设进入规范有序的轨道，作出了不可磨灭的贡献，充分展现了这一阶段科层式的教材治理模式的适用性。 随着改革开放的深化，顺应社会主义经济体制的改革，教育体制改革势在必行。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方”。面对教育体制改革的要求，教材建设的科层治理模式开始出现一些弊端，如教材生产中“国定制”打造的单一教材体系，逐渐难以适应社会的多元化发展，逐渐难以满足不同发展水平地区和不同社会阶层的教育需求。于是，国家开始在不改变科层治理模式作为主导框架的前提下，引入市场治理模式的要素，即“权力下放”与“竞争”。在教材生产上，改“国定制”为“审定制”，实行教材编审分离，并确立了教材的分级管理制度。1985年，《全国中小学教材审定委员会工作条例(试行)》明确指出，“中小学教材编写和审查分开”；1986年，国家教委成立了全国中小学教材审定委员会及各学科教材审查委员会；1987年，国家教委颁布的《全国中小学教材审定委员会工作章程》指出，“为适应本地区或本学校使用而编写的教材(乡土教材、选修教材、补充教材等)，由省、自治区、直辖市教育行政部门审查，报国家教育委员会备案”；1988年，《九年制义务教育教材编写规划方案》指出，“鼓励各个地方，以及高等学校，科研单位，有条件的专家、学者、教师个人按照国家规定的教育方针和教学大纲的基本要求编写教材”。教材生产的“审定制”和两级管理制度为教材编写主体提供了“公平竞争”的平台，也为“国编教材”提供了替代产品，这无疑属于市场治理的手段。然而，在教材治理中的一致意见仍然是通过政府“掌控”自上而下地实现，故而治理的主体模式仍然是科层治理模式。这种在科层治理模式中选用市场治理的某些要素的做法，实则已经属于一阶元治理的范畴。当特定治理模式中的某些治理举措失灵时，通过选用其他两种治理模式中的某些元素来辅助选定的治理模式，并且保护选定模式不受其他两种治理模式的过度影响，这种对治理的治理就称为一阶元治理。这一时期，在教材的科层治理中引入市场手段是国家的主动行为。1988年，国家教委开始委托不同的机构编写多种类型的教材，以满足不同经济发展水平地区的教育需求；1992年，国家教委更是将中小学教材审定委员会办公室改为基础教育课程教材研究中心，表达出弱化政府控制职能的决心。这一时期的一阶元治理极大地满足了中小学教材建设多样化、特色化需要。截至20世纪90年代中后期，正式形成了“八套半”系列教材。 进入21世纪，与社会主义市场经济体制改革同步，2001年国务院和教育部先后发布《关于基础教育改革与发展的决定》《基础教育课程改革纲要(试行)》《中小学教材编写审定管理暂行办法》和“各学科课程标准(实验稿)”，加强了以市场为特征的教材治理模式。以课程标准代替教学大纲作为教材编写的依据，为教材的多样化和“审定制”的推进提供了理论和政策依据；确立了国家、地方和学校三级管理模式，为教材生产的市场竞争提供了更大的自主空间；允许民间组织和个人参与教材市场的竞争，教材的编写主体更加多元化。2008年，新闻出版总署颁布《图书出版管理规定》，教材资格准入制度开始实施，进一步强化了教材治理的市场模式。此时，我国教材治理模式实现了一次“切换”。这可以说是国家实施的一次二阶元治理。根据治理环境的需要，排除对任何一种治理模式的特殊偏好，试图将三种模式结合在一起并对这种结合予以协调，包括在三种模式之间进行切换、组合和维持，即为二阶元治理。[15] 教材治理市场机制的强化，极大地丰富了教材市场。2009年春季，教材市场上已出现由84家出版社编写出版的333套中小学新课标教材。[6]在取得显著成效的同时，市场治理模式的弊端也开始显现。在市场竞争中，由于缺乏市场监管，造成了教材市场秩序混乱，结果出现了一批质量低下的教材。所谓“质量低下”不仅表现在知识层面，还表现在价值观层面；市场主体的逐利本性和资本逻辑极易导致“公益缺失”，一些政治把关不严、意识形态错误、教育导向异化的教材出现在了学生的课堂上。“教材西化”现象已引起国家和社会各界的重视与警觉。于是，国家开始通过一阶元治理，补充网络治理模式的要素，积极地吸纳社会组织的“参与”，促进治理主体间的“对话协商”。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》（以下简称《教育规划纲要》）提出“建设现代学校制度”，突出社会力量的参与，并专门要求“建立中小学家长委员会”。教育部根据《教育规划纲要》要求，成立了国家基础教育课程教材专家咨询委员会和工作委员会，顺理成章地引导“家长组织”和“专家组织”作为社会力量参与到了教材的生产和选用之中。社会力量的参与对教材生产起到了良好的监督作用，也使国家在充分对话和协商一致的基础上出台的各项教材政策有了更高的认同度和信任度。然而，由于我国教材建设中社会自组织的成长还处于起步阶段，网络治理的弊端很快就有所显现，如责任主体缺失，在出现问题教材时难以找到确定的责任主体。针对内地与香港两地教材治理中出现的问题，党和国家开始尝试更为有效地“整合”科层、市场和网络三种治理模式的要素，完善新时代教材建设的二阶元治理。 二阶元治理中“切换”是出于形势变化的需要。“组合”则是试图整合各种治理模式的优势，期望科层治理带来稳定的结构，市场治理产生高效率，网络治理保证所有治理主体的参与性与认同，以增进面对复杂环境的灵活性和适应性。“维持”有效的组合，元治理的成效就可以持续下去。[6]在本文的解读中，新时代我国教材建设的二阶元治理指向“组合”和“维持”。在“组合”中，党和国家开始重新探索和厘定政府、市场和社会组织的定位。2014年，教育部将国家基础教育课程教材工作领导小组更名为教育部课程教材工作领导小组，承担“基础教育、职业教育和高等教育课程教材建设的领导决策”等职能；2016年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》；2017年，国务院成立国家教材委员会，教育部成立教材局；2019年义务教育三科统编教材全面投入使用。这些举措都是国家在重新正视科层治理的优势，并将之与市场治理、网络治理相整合的努力。这种二阶元治理的“组合”