麦卡洛克的社会教育史研究方法论及其启示

/麦卡洛克的社会教育史研究方法论及其启示【摘要】我国的教育史研究鲜有从跨学科视角对教育史学问题进行综合性解读与分析的成果。英国新社会教育史学家麦卡洛克将教育史视作历史学、教育学和社会科学的交叉领域，为教育史研究提供了跨学科对话视角。他强调，教育史研究需要围绕“解决当下教育问题与机遇”来综合选取理论、视角和方法。在具体研究方法上，麦卡洛克使用跨国史视角，揭示教育变革的全球性根源与本土化转化过程；将宏观分析与微观考察相结合，以理解教育与社会发展之间的复杂关系；强调教育史研究和社会科学理论的双向建构，以更深入地分析当下的教育问题。这些观点，对我国当前的教育史研究及教育史学自主知识体系建构都具有启发意义。【关键词】麦卡洛克；教育史学；社会史

当前，我国的教育史学正经历着深刻的范式转型。在感觉史、阅读史、环境史等新兴史学维度的多源汇流中，传统教育史学的学科边界樊篱逐渐消解。然而，多学科视野的整合仍显迟滞，研究方法有待进一步创新。①英国新社会教育史学以其独特的方法论革新为教育史的学科发展提供了新的路径。作为代表人物之一的加里·麦卡洛克(GaryMcCulloch)为教育史构建了“历史学—教育学—社会科学”的跨学科对话机制，将教育史研究升华为兼具历史纵深感、教育实践感与社会科学深度的知识生产场域。在方法论上，麦卡洛克使用“全球—地方”双向建构的跨国视角，以捕捉全球教育思想与实践的本土转化过程；将宏观分析与微观考察相结合开展教育历史叙事，以实现叙事中的视域融合与历史构境；强调教育史研究和社会科学理论的双向建构，以增强对过往和当下教育实践的理解与认识。麦卡洛克的教育史研究方法论突破了教育史学的传统阈限，重构了教育史研究回应教育现实的能力，展示了理论、视角和方法整合的可能性。这对我国当前的教育史研究具有一定的借鉴意义。 一、麦卡洛克对传统教育史研究模式的批判与发展 兰克史学和辉格史学是英国传统的两种史学流派，共同被视作“自由—进步”(Liberal-progressive)研究模式。麦卡洛克指责该模式将历史压缩为线性进步图谱，所产出的教育史著述或沦为歌功颂德的编年史，或退化为缺乏批判深度的教育列传。这种知识生产的困境，根源于对构成教育史研究领域的学科的误判——教育史的研究领域不是由教育学和历史学两个学科结合而成，而是由教育学、历史学和社会科学三个学科交叉而成。正是因为扩展了教育史研究领域的学科构成，麦卡洛克才会在研究中引入社会科学理论、思想和方法。 (一)对“自由—进步”研究模式的批判 麦卡洛克对英国20世纪60年代以前的教育史“自由—进步”研究模式作出批判。所谓“自由—进步”模式，主要指为了满足教师等教育工作者以及教育政策制定者的利益需要而对教育历史进行“主观塑造”的研究模式。麦卡洛克批评道，这种传统模式下的教育史研究所产生的只是不加批判的怀旧作品，它们不仅与当代历史学和社会科学的理论、方法相悖，还由于缺乏历史的严谨性，极大地损害了教育史研究的学术声誉。② 辉格史学指导下的教育史研究便是“自由—进步”模式的一个具体体现。如同H.巴特菲尔德(H.Butterfield)所指出的，尽管辉格史学注重历史解释，但它“持续地采用以当下为直接参照的原则”。③如此形成的教育历史解释往往聚焦正规教育机构的发展历程，淡化历史发展的曲折性和错综复杂性，将复杂的教育变革简化为单向度的进化过程，目的是为当下教育的合法性提供辩护。故而，巴特菲尔德对之进行了批评：“可以说，在研究历史的时候一只眼睛始终盯着当代，这是从最简单的‘时代错位’开始，历史学中所有错误和诡辩的根源。”④ 以J.亚当森(J.Adamson)在1919年出版的著作《教育简史》(AShortHistoryofEducation)为例，亚当森虽然在本书中呈现了英格兰从中世纪至19世纪末期的教育发展情况，但是，书中的研究对象局限于学校及其他正规教育机构。在麦卡洛克看来，亚当森的这部著作属于典型的国家教育史教科书。而亚当森本人尽管意识到这一局限性，并在之后出版的个人著作中试图关注教育与社会变迁的关系，但是，他依然限制了教育的范围，致力将英国国家教育制度的建立描绘成一个“伟大成就”。⑤ 麦卡洛克对“自由—进步”模式提出批评的原因在于，这种模式虽然为当下教育政策的制定和完善提供了合法性依据，但因其对过去教育实践的否定而削弱了教育史研究的价值和意义。既然教育的发展是一个不断完善和进步的过程，那么，由于过去的教育存在更多的问题和不足，所以它并没有太大的借鉴价值和意义。基于此，教育研究者和教育政策制定者必然会轻视教育历史。因为，“他们认为，过去的教育政策是消极的，不能为教育的未来发展奠定坚实的基础。过去的教育政策存在很多问题，这些问题需要在未来得到解决”。⑥ (二)对教育史研究领域学科构成的扩展 受C.W.米尔斯(C.W.Mills)等人的启发，麦卡洛克扩展了教育史研究领域的学科构成，将“社会科学”纳入其中。麦卡洛克和米尔斯对“社会科学与历史学关系”的理解殊途同归。米尔斯主张将历史学融入社会科学研究，认为：“社会科学探讨的是个人生活历程、历史和它们在社会结构中交织的问题。”⑦麦卡洛克则主张将社会科学融入教育史研究，认为“将教育与广泛的问题联系起来，就必然会涉及教育的社会和历史发展问题”。⑧因此，构成教育史研究领域的学科不仅包括教育学和历史学，还包括社会科学。 麦卡洛克之所以扩展教育史研究领域的学科构成，是为了重新振兴已经碎片化和相对化的英国教育史学，以构建学科本身的方法论体系。⑨在后现代主义的冲击下，英国教育史学开始出现碎片化和相对主义的趋势。麦卡洛克将这一问题的主要成因归结于英国教育史学界缺乏学科本身的理论和方法。同历史学的演变趋势一样，教育史学在早期发展中逐步与社会科学背道而驰，由此导致教育史学被视作教育学和历史学简单结合的产物。这种理解下的教育史研究重视经验归纳，而非理论运用；将研究简化为“事实考证”与“经验总结”，很少就某一教育问题进行理论性的分析和解释。麦卡洛克认为，这样的教育史学只体现出学科的人文属性，而非科学属性。⑩ E.涂尔干(E.Durkheim)和B.西蒙(B.Simon)等人的早期工作为教育史研究者寻求其他学科的理论方法指导提供了重要范例。在涂尔干看来，教育史研究的核心特征是要深入探索以往教育实践赖以形成的社会历史机制，即“要想真正地理解任何一项教育主题，都必须把它放到机构发展的背景当中，放到一个演进的过程当中”(11)。他以社会学视角研究法国中等教育的演进过程，并在研究中贯彻“用社会事实解释社会事实”这一准则。西蒙则从整体上研究教育史，强调揭示历史上教育的总体性特征(12)；主张教育史学者应把教育史作为社会史研究的一个领域，将政治、经济、文化等其他社会要素纳入教育史研究范围内，考察各社会要素与教育之间的关系；密切关注其他学科领域的理论和方法，从而真正实现跨学科研究，并实现教育史研究的社会功能(13)。 涂尔干、西蒙等人的研究，以及自20世纪60年代以来教育史学的发展趋势表明，构成教育史研究领域的学科范围有必要予以扩展。麦卡洛克指出，直到二十世纪五六十年代，教育史“自由—进步”研究模式才有所淡化。进入20世纪60年代以来，教育史通过吸纳社会学、历史哲学的理论资源，逐渐摆脱“事实与法案”的狭隘框架，转向跨学科的综合解释。(14)这一转向说明，教育史研究者如果忽视教育现象产生的社会历史条件，那么不仅会导致研究的扁平化，而且会削弱研究成果的实践价值。教育史研究者需要在理解教育历史的过程中理解当下教育，这就需要将“社会科学”作为构成教育史研究领域的另一个学科。 二、麦卡洛克教育史研究方法论的学科视角 在扩展了教育史研究领域的学科构成后，麦卡洛克的教育史研究方法论包含“教育学”“历史学”和“社会科学”三个学科视角。他认为，教育学、历史学和社会科学“这些领域在教育史学中都有其存在的意义。同时，每个领域都体现了教育史学的不同方面，因其自身所体现的重点不同而显得格外重要”。(15)“教育学”要求教育史研究应对当下的教育问题予以关怀。“历史学”要求教育史研究应探寻教育问题的历史根源。“社会科学”则将教育史理解为观察社会权力运行、文化冲突和社会变革的视角。 (一)“教育学”视角：对当下的教育问题予以关怀 “教育学”视角要求教育史研究须以回应现实教育问题和挑战为目的。涂尔干曾深刻阐明历史与现在之间的辩证关系：“说到底，只有在过去当中，才能找到组成现在的各个部分，有鉴于此，历史倘若不是对现在的分析，又能是什么呢？”(16)涂尔干的这一论断阐明，如果教育史研究者沉醉于理论梳理或经验复述，那么即便产出优秀的历史作品，也仅是空中楼阁般的泛泛而论。教育史研究者在研究过程中固然需要暂时将目光从现实当中抽离出来，以对历史脉络加以客观的审视，但最终仍须回归到当下的教育实践。唯有以现实关切为旨归的教育史研究才真正具备学术生命力和实践品性。 麦卡洛克对涂尔干的观点深表认同，并进一步指出“从教育学的角度来看，教育史研究需要解释教育中存在的问题与机遇，并尽可能地改进和发展教育”。(17)由此，麦卡洛克旗帜鲜明地主张，“最好的教育史研究既阐明了过去，又分析了现在”。(18)在他看来，教育研究的方法需要随着社会和教育需求的变化而调整，以更好地回应现实挑战，从而保持学科的生命力。(19)教育史研究更应如此。 (二)“历史学”视角：探寻教育问题的历史根源 “历史学”视角强调教育史研究应关注过去与现在的连续性，探寻当下教育问题的历史根源。一方面，麦卡洛克认为，教育史研究为当下教育变革提供建议的依据来源于教育历史。换言之，由于当下的教育问题往往根源于过往的教育实践，因此需要从历史维度探讨解决问题的方案。例如，麦卡洛克通过分析《1870年初等教育法》(1870ElementaryEducationAct)的历史缺陷及其长期影响，论证了教育史研究对解决当下问题的重要性。他认为，虽然《1870年初等教育法》并没有对义务教育制度作出直接规定，但在条文中具有“经常上学”(regularly)等表述，因而成了后来英国义务教育立法的基础。然而，《1870年初等教育法》在部分条文的描述上存在着“模糊性”的特点。这些条文被后续法案继承，并因此引发了一些争议，2017年的“普拉特案”(Plattcase)(20)便是一个例证。(21) 另一方面，这意味着教育史研究必须将事件与现象置于历史连续性的框架中分析，否则可能忽视教育传统的长期影响。例如，二十世纪四五十年代往往被视为英国中等教育由精英教育向大众教育逐步过渡的时期。原因在于，英国此时开始实施中等教育“三轨制”(即文法学校、技术学校和现代学校)。然而，在麦卡洛克看来，“三轨制”既非一个完全创新的举措，也没有促进中等教育向大众教育发展，而是延续了英国19世纪以来的精英教育传统。例如，从文法学校毕业的学生较多进入大学深造，而从现代学校和技术学校毕业的学生则更多选择直接就业。因此，英国这一时期的教育改革从表面上看与“二战”前的精英教育传统完全决裂，但实际上强化了原有的社会等级结构。(22)麦卡洛克的这一研究表明，在研究教育史时，如果盲目地将“教育历史的历史”与“教育历史”相割裂，那么所开展的教育史研究不仅缺乏完整性，而且极易据此作出错误的历史解释。 (三)“社会科学”视角：教育史是广义的社会史 “社会科学”视角将教育史视作广义的社会史，这扩展了教育史的内涵。麦卡洛克赞同A.布里格斯(A.Briggs)“教育史属于广义的社会史”这一观点，即教育史既非对教育事件的简单记录和转述，也绝非封闭的学科叙事，而是观察社会权力运行、文化冲突和社会变革的一个视角或维度。因此，教育史研究不等同于经验总结和概括，而是要为过去教育实践产生的原因提供合理正确的解释。不同于辉格史学作出的教育历史解释，麦卡洛克主张的教育历史解释是运用经济、政治和文化等其他社会构成要素来解释彼时的教育实践，而非将现在视作解释过去的“参照系”。 以麦卡洛克对英国1944年至1965年的“综合教育”(ComprehensiveEducation)政策研究为例，他通过权力斗争、文化碰撞与社会变迁等维度，探讨了“综合教育”政策的形成、发展过程。从权力斗争的角度来看，“综合教育”在一定程度上可视作工党内部权力斗争的结果。在20世纪50年代以前，英国工党内部成员对教育改革基本持激进态度。1955年，H.盖茨克(H.Gaitskell)当选工党领袖。盖茨克为了确保自己在下次竞选中仍能获胜，主张在调整政策时开展民意调查，以争取选民支持。在盖茨克的修正主义理念和民意调查的结合下，英国工党最终于1965年发布了《中等教育的组织》的通告(第10/65号通告，Circular10/65)(23)。从文化碰撞的角度来看，这一时期的“综合教育”政策引发了英国传统的“精英教育理念”与当时的“平等主义价值观”二者间的冲突。这一冲突迫使英国工党调整宣传策略，将“扩展文法学校教育机会”作为新的宣传口号，以弱化意识形态冲突。从社会变迁的角度来看，“二战”结束初期的人口激增与资源匮乏导致英国工党只能以既有学校为基础推进“综合教育”，以缓解财政压力。然而，随着社会的发展，这一策略逐步暴露出一些问题。其中之一是，处于富裕与贫困社区的学校的教育质量差异被制度性固化，不同阶级的学生所接受的中等教育质量因此存在较大区别。(24)通过将历史上的教育事件置于广阔的社会背景中加以考察，麦卡洛克揭示了《中等教育的组织》的通告形成过程的错综复杂性，丰富了对“综合教育”变革过程的理解。 三、麦卡洛克对教育史研究方法的具体运用 麦卡洛克在研究中使用新的视角、理论和方法重新解读人们耳熟能详的教育历史事件，获得了不同于传统的、对当下教育实践具有启发性的结论和观点。他借助跨国视角研究英国教育历史，将近代教育变革置于全球化背景下进行考察；将个人传记和教育事件相结合、民间记忆与官方叙述相结合，以实现微观史和宏观史的综合运用；通过使用社会科学理论分析框架，解释教育变革和社会发展之间的复杂关系。 (一)“全球—地方”双向建构的跨国史视角 20世纪的教育变革史是全球化进程在教育领域的具象化呈现。在前工业社会时代，教育改革的动力机制主要源于民族国家内部的政治经济结构和传统文教记忆。随着技术革命带来的时空压缩效应，世界其他国家的教育经验、思想和理念对本国教育改革的影响逐步加大。教育变革的跨国性质催生了新型教育史解释框架的形成。 麦卡洛克将跨国视角引入英国教育史研究中，在全球化背景下探讨蕴藏在教育变革背后的复杂性和综合性，并揭示引发本土教育现象与教育变革的全球动力系统。他认为，通过跨国视角研究本国历史上的教育改革和现象，有助于理解其具体的形成过程。国外的教育理念和改革尽管会对本国的教育实践产生一定影响，但这些影响的产生过程会随着不同国家政治经济体制之间存在的区别而具有不同的特点，以及面临不同的挑战。(25) 麦卡洛克强调的跨国视角并不等同于简单的比较研究，他着重考察教育要素在跨国流动中的创造性转化，而非复述他国历史上的教育经验。从历史认知方式的角度来看，麦卡洛克的跨国视角具体体现为“‘全球—地方’双向建构”。换言之，他的跨国视角旨在通过揭示教育变革的全球性根源与地方性转化过程，为本国教育政策制定者提供历史维度上的决策参照。 麦卡洛克在对“纳菲尔德普通级物理课程”(NuffieldO-levelPhysics)项目的研究中就采用了“‘全球—地方’双向建构”的跨国视角。该项目是英国首个国家级课程项目，产生于20世纪60年代。麦卡洛克将这一英国本土的课程改革项目置于全球背景范围进行考察后指出，该项目虽然是对美国物理科学研究委员会(PhysicalScienceStudyCommittee，PSSC)教育理念的选择性吸收，但在移植过程中更多涉及英国本土教育传统与社会政治结构的适应性改造。一方面，该项目在实验设备、教学方法等方面都是对美国PSSC的借鉴，E.罗格斯(E.Rogers)在美国接触到的进步主义教育理念和实践促进了该项目的形成；另一方面，该项目尽管借鉴了许多国际经验，但并没有简单地复刻美国和其他国家的做法，而是根据英国的教育系统进行了调整。例如，该项目最初是为英国的文法学校设计的，针对的是那些准备参加普通级考试的学生等。 (二)宏观分析与微观考察相结合的教育史解释 社会科学研究和教育史研究长期存在“微观”和“宏观”两种研究视角的争论。微观研究聚焦个体的经验、情感和实践，能够生动揭示特定时空下个体或群体的活动机理；宏观研究则侧重研究的系统性，关注制度的维系与变迁、意识形态的构建与变革等问题。麦卡洛克主张教育史研究应将以上两种视角结合运用，增进对过往教育和当下教育的认识，从而为理解教育与社会发展的复杂关系提供更具包容性的分析框架。他通过以下两种方法实现了微观教育史和宏观教育史的结合。 其一，个人传记和教育事件相结合。麦卡洛克通过详细描述罗格斯及其他相关人员的求学经历和职业生涯，揭示了蕴藏在“纳菲尔德”物理课程项目背后的历史背景和发展脉络。罗格斯在1916年至1921年就读于英国的一所进步主义(progressive)学校，这使得他较早就接触到进步主义教育理念。在哈佛大学(HarvardCollege)任教期间，罗格斯开始对当时美国的进步主义教育体系与学校有所了解，这激发了他对“实验教学”和“学生自主探究”的兴趣。罗格斯曾想在英国实施其教育理念，可最终因一些社会因素而无法如愿。再次前往美国任教的罗格斯不断完善他的物理课程教学理论，并先后出版了一些著作。 1962年4月，纳菲尔德基金会科学教学项目在英国政府的支持下正式启动，此时的罗格斯任教于普林斯顿大学。1963年，他成为英国“纳菲尔德”物理课程项目的组织者。身份的变化使罗格斯能够将自己的教育理念付诸实践。在实施过程中，罗格斯一方面可以将英、美两国的教育优势加以融合，另一方面面临着包括资金短缺、文化冲突在内的问题与挑战。为了克服这些困难，罗格斯等人采取了一系列措施：将教学理念与英国文法学校的精英教育传统相结合；在实验设备的改造上兼顾创新性与经济性，避免因成本过高阻碍普及等。(26) 通过引入罗格斯的个人传记作为研究材料，麦卡洛克避免了传统、静态的教育史叙述方式，加强了历史叙事的立体性，将教育改革的动态过程生动地展示出来。不仅如此，麦卡洛克通过跨国交流的叙事视角，以及对个人与制度互动关系的强调，展示了教育改革在实际运作过程中的复杂性，揭示了教育改革背后的动力因素。这种将个人传记和教育事件相结合的叙事方法不仅有助于加深对“纳菲尔德”物理课程项目本身的理解，也为研究其他教育改革提供了方法论启示。 其二，民间记忆与官方叙事相结合。麦卡洛克等人曾对英国延长义务教育年龄政策的历史背景进行过探讨。一方面，他们大量引用了包括《1918年教育法》(1918EducationAct)、《1944年教育法》(1944EducationAct)和“提高离校年龄”(RaisingoftheSchoolLeavingAge)政策在内的官方文件、政策文献和政府工作报告，从国家层面直观反映教育政策的演变过程；另一方面，包括教育协会、教师中心、学校理事会在内的民间组织也被引入叙事之中，以反映政策实施过程中不同利益相关者的参与和反馈。通过对比官方政策的制定过程和民间对这些政策的实际反应，麦卡洛克等人指出，官方政策虽然旨在提高教育质量并扩大学生规模，但在执行过程中遇到了许多挑战，如资源短缺、教师准备不足等。这些挑战不仅跟官方层面的技术问题有关，还跟民间对新政策的理解和支持程度以及社会经济环境的结构性障碍等有关。(27) 麦卡洛克等人将民间记忆与官方叙事相结合的做法至少具有三个方面的意义。一是有助于更全面地理解教育政策的制定背景和发展脉络。官方叙事提供了教育政策的框架和目标，而民间记忆则揭示了教育政策在实际操作过程中的复杂性和多样性。二是揭示教育政策实施中的矛盾和挑战。官方叙事往往呈现的是教育政策的理想状态，而民间记忆则更多地展示了教育政策在实际执行中的困难和挑战。这种结合有助于揭示教育政策实施过程中的矛盾，从而为未来的政策改进提供借鉴。三是促进政策学习。通过对历史的回顾，麦卡洛克等人强调了“政策学习”的重要性。历史不仅是过去的记录，还是未来决策的重要参考。通过借鉴历史经验，政策制定者可以避免重蹈覆辙，更好地应对新的挑战。 (三)教育历史研究和社会科学理论的双向建构 传统教育史学强调教育史的人文性，相对忽视科学性。米尔斯认为，“历史学家的主要任务是以直笔保留人类的记录，但实际上这只是具有欺骗性的口头目标而已”。(28)在他看来，历史是组织化了的记忆，这种记忆因解释方式的不同而充满张力。人们如果要避免歪曲历史，就需要从特定的理论视角出发谨慎地解释历史。因此，历史从本质上看是高度理论化的。然而，许多历史学家忽视了这一点。这样的研究者因为在研究、书写历史时缺乏理论视角，所以他们的研究工作只能被视作“提供历史材料”，而不能被视为“书写历史”。麦卡洛克将米尔斯的观点引入教育史研究中，批评英国传统教育史学割裂了历史经验与理论视角的联系，并尝试在研究中融入社会科学理论。 以对英国《1944年教育法》的研究为例，传统的英国教育史研究止步于该法案的细节，却未结合社会科学理论分析该法案对英国二十世纪四五十年代社会发展的影响。这种“见事见物不见理”的研究倾向，导致教育史沦为政策年表的附庸，既难以揭示历史的复杂性，也很难为当下提供借鉴。E.霍布斯鲍姆(E.Hobsbawm)曾对这种研究倾向发出警告：“现在，从累积和凝固的历史经验中得来的教训多半不再具有重大意义。现在显然不是、也不可能是过去的复制品；它也不能在可操作意义上成为今天的模型。”(29)麦卡洛克并未止步于传统的浅层教育历史叙事，而是从柏拉图的理论出发，批判性地指出《1944年教育法》表面上推动了英国教育的平民化、普遍化进程，但实际上是传统精英教育理念的延续。柏拉图持精英教育理念，将人分为金、银、铜三类，强调“哲学王”或“社会领导者”的培养。《1944年教育法》虽然提倡平等、公正等教育理念，但在实际执行过程中，中上层阶级的子女更多地进入文法学校，工人阶级的子女则更多进入现代学校和技术学校。因此，柏拉图的精英教育理念仍体现在《1944年教育法》中。 不仅如此，麦卡洛克还尝试将多种社会学理论的分析框架融入自己的研究中，以加强教育历史叙事的解释力度。他在对英国中学教育不平等问题的讨论中综合借鉴了包括涂尔干、A.H.哈尔西(A.H.Halsey)等人的理论观点。(30)首先，通过借鉴包括涂尔干在内的社会功能主义社会学家的观点，麦卡洛克探讨了1902年至1944年英国的文法学校如何适应社会需求并维持社会稳定。他指出，文法学校的学术传统之所以持久存在，是因为它为特定职业群体提供了教育培训，从而强化了社会结构。其次，麦卡洛克通过引用英国社会学家哈尔西有关教育与社会流动关系的研究，阐述了教育在社会分层中发挥关键作用的途径，并指出彼时英国的教育改革面临的局限性。最后，麦卡洛克从冲突理论的分析视角探讨了不同社会经济群体之间的矛盾和冲突，揭示了教育制度如何反映并强化社会的不平等。 麦卡洛克进一步指出，教育史研究和社会科学理论是一个双向建构的过程。一方面，运用社会科学理论既可以帮助教育史研究者发现以往被忽视的教育历史问题，也可以帮助他们找到解决问题的答案；另一方面，通过在教育史研究中引入社会科学理论，研究者可以发现原有社会科学理论的不足，并对其加以完善。麦卡洛克强调在教育史研究中运用社会科学理论的重要性：“教育史学家应努力学习社会科学理论中的真知灼见。没有必要对理论本身进行批判和怀疑，需要反对不加批判地或不加区分地运用社会科学理论。”(31) 需要注意的是，麦卡洛克将社会科学理论引入教育史研究的目的在于促进对过往和当下教育的批判与理解，以使教育历史能够为当下所用、教育史研究能够为教育改革所用。他指出，“教育史学家的潜在作用是：能够告知公众教育的本质，并且批判和挑战传统观念，激发辩论”。(32)无论是借鉴柏拉图的社会理论，还是运用社会功能主义的观点、基于冲突理论的分析视角，麦卡洛克始终强调教育史研究在帮助人们更深入分析当下教育问题中的作用和意义。 四、启示与借鉴 麦卡洛克的社会教育史研究方法论以跨学科的视角重构了教育历史的叙事逻辑，为揭示教育与社会结构的动态关系提供了新范式。通过将教育历史事件置于广阔的社会背景中进行考察，麦卡洛克拓宽了教育史的解释边界，使“教育史属于广义的社会史”这一命题得以具象化，并说明了教育史研究不是“过去的回声”，而是“现在的对话”。麦卡洛克的教育史研究方法论对我国当前的教育史学研究具有重要的启示价值。 (一)方法论应以回应当下教育问题为旨归 教育史研究方法论创新的目的在于更好地对当下的教育问题予以回应。E.H.卡尔(E.H.Carr)认为，“优秀的历史学家，无论他们是否意识到这点，都是确信未来的。除了‘为什么’这个问题外，历史学家也会探询‘往何处去’这个问题”。(33)教育史研究者如果不对现实教育问题予以关怀，那么无论他选用何种研究视角、理论和方法，最终的教育历史作品不仅受众范围狭隘，而且很难有效回应“当下的教育变革应往何处去”这一问题。然而，尽管已有研究者对我国教育史研究“缺乏现实观照”提出批评，但是该现象仍未被充分重视。这既不利于提高教育史学科的地位，也有损教育史研究的学术声誉。 因此，教育史研究者需要以推动当下教育变革为目标，选取合适的研究方法。一方面，正如麦卡洛克所倡导的那样，“最好的教育史研究既阐明了过去，又分析了现在”，教育史学固有的教育学属性要求研究者解释当下教育的问题与机遇，并推动教育的变革和发展；另一方面，在研究当下的教育问题时，教育史为人们理解当下的教育问题提供了时间流变思维。这种思维因引入了“时间观念”而有助于增强研究的立体性，因带来了“历史意识”而为抽象的哲学思考提供了现实土壤。所以，无论从研究价值的角度来看，还是从学科发展的角度来看，我国教育史研究者在创新、选择研究方法时，都需要将“推动当下教育变革”作为目标。 (二)方法论应关注教育要素的跨国流动过程 从全球角度来看，20世纪以后的教育历史是一段不同国家的教育思想和实践相互影响、持续互鉴的历史。这种动态关系既体现在教育理论的传播与改造中，也反映在实践模式的跨国移植与本土化过程中。一方面，科技、战争、全球化等力量推动教育思想的标准化。例如，联合国教科文组织(UNESCO)通过《学会生存》等报告，将终身教育、学习型社会等理念推广至全球，促使各国反思传统教育模式。另一方面，不同国家在文化传统、政治体制、社会结构等方面的差异催生了国际教育思想或理念的本土化创新。例如，斯金纳的“程序教学”理论、蒙台梭利的教学法、杜威的进步主义教育思想均经历了“输出—适应—再创造”的循环往复、螺旋式上升发展。故而，当下任何一个国家的教育实践不仅是本国传统文教思想的延续，还受他国教育改革经验的影响。 因此，教育史的研究需采用“全球—地方”双向建构的历史认知方式，从而为当代教育政策制定者提供历史维度上的决策参照。例如，在讨论我国该如何借鉴他国的教育教学组织形式时，可分析民国时期“道尔顿制”(Daltonplan)传入我国的过程及面临的困难与挑战。1920年，道尔顿制传入英国。随后，余家菊赴英国考察教育情况。在考察期间，余家菊给舒新城等人寄送了多本介绍道尔顿制的书籍，从而为国内了解、推行道尔顿制奠定了基础。在分析我国将道尔顿制进行本土转化的过程时，首先应当研究H.帕克赫斯特(H.Parkhurst)对余家菊等人教育思想的影响，以揭示后者思想形成的全球性根源。其次，要分析余家菊等人在将他国教育理念和实践进行本土转化时所面临的困难、挑战与应对方法。最后，要将帕克赫斯特和余家菊等人的教育思想和实践加以比较、将过去的本土转化过程与当下的教育创新变革加以比较，以为正在发生的教育变革提供镜鉴和参考。 (三)方法论应消弭叙事逻辑中的二元对立 “微观—宏观”的二元争论长期存在于社会科学研究和历史研究中，而近来的研究试图超越这种二元对立困局。例如，A.吉登斯(A.Giddens)的“结构化理论”试图处理客观与主观、结构与能动的二元对立，从概念上将这种二元论重新建构为所谓的“结构二重性”。P.布迪厄(P.Bourdieu)则明确指出，“实践是实施结果和实施方法、历史实践的客观化产物和身体化产物、结构和习性的辩证所在”。(34)其“实践理论”通过使用惯习、场域和资本这三个概念将宏观社会结构与微观个体能动性、历史与现在联系起来。 教育史研究也应当顺应这一发展趋势，在对微观史和宏观史加以结合的过程中重构教育历史的叙事逻辑。例如，为更深入地理解我国当下的“双减”政策，可对日本的“宽松教育”(ゆとり教育)进行研究。在研究日本“宽松教育”时，可从日本这个国家层面直观反映该政策的实施背景、演进过程与最终结果；从个人层面讨论日本民众对该政策实施情况的感知与理解，分析教育政策在实施过程中理想和现实之间产生差距的原因。在研究该政策实施背景下“日本中小学生的学业压力负担依然未得以有效缓解”这一现象时，可从结构功能主义的视角讨论该现象与日本社会其他要素(如经济、政治、文化等)之间的作用关系；从布迪厄“实践理论”的视角分析这一宏观现象如何对微观个体的行动产生影响等，从而加深理解与认识。 (四)方法论应对引入的社会科学理论加以改造运用 P.伯克(P.Burke)认为，社会科学理论既可以帮助历史研究者找到所要研究的问题，也可以帮助找到问题的答案，“它让历史学家更加意识到自己习惯的假设和说明之外的别样的可能，从而拓展了历史学家的想象力”。(35)历史研究不仅需要做到描述和记录，还需要理解和解释。只有从特定的理论和视角出发作出的历史解释，才能更深刻、全面且真实。然而，正如霍布斯鲍姆所提醒的，“社会历史无法用套用其他学科现有少量模型的办法来撰写；它需要构建适当的新模型”。(