美国临床实践取向教师教育改革：AACTE的立场与主张

/美国临床实践取向教师教育改革：AACTE的立场与主张【摘要】美国教师教育正发生着“范式”转型，由教师教育大学化时期形成的以高校为主要基地和注重教育理论先导地位的模式，转向当今的以中小学为主要基地、实践优先的模式。美国教师教育院校协会(AACTE)作为美国以大学教育学院为主体的教师培养机构的协作组织，代表了传统的教师培养专业群体的立场和声音。AACTE于2018年发表了《转向临床实践》，界定了有关临床实践取向教师教育的框架和术语，在提出五大核心主张的基础上，进一步从教学法、教学技能、合作伙伴关系、基础设施、发展、赋权、互利、共同语言、知识专长九个方面阐述了自己的立场和主张。与将学生的学业成绩直接作为教师培养目标的狭隘做法相比，AACTE的立场和主张更富远见，也更具有专业性，其注重教育理论的立场和主张也是值得称道的。【关键词】美国；临床实践的教师教育；美国教师教育院校协会 美国教师教育改革正发生着“范式”的转型，由教师教育大学化时期形成的以高校为主要基地和注重教育理论先导地位的模式，转向当今的以中小学为主要基地、实践优先的模式。这一转向是20世纪80年代以来美国新自由主义和新保守主义联袂推行的教育政策的结果。新自由主义政策催生了替代传统教师教育的各种选择性路径的不断生成；新保守主义政策则推动了成绩至上、效率为先教育改革环境的形成。在上述背景下，美国传统的教师教育体系受到了强烈、持久的批判。外部压力和内部诉求使得近些年来教师培养机构和专业群体不断推出自己的变革、创新，以适应新时代对教师教育的需求。美国教师教育院校协会(AmericanAssociationofCollegesforTeacherEducation，简称AACTE)是美国以大学教育学院为主体的教师培养机构协作组织，从2015年开始，该组织也正式启动了“临床实践”取向的改革议程，并于2018年发表了有关临床实践取向教师教育改革的报告，全面阐释了自己的立场和主张。其立场和主张与其他实践取向教师教育主张既有相同和相近之处，又有作为传统大学教师培养机构立场的独特之处。理解这一立场和相应主张，不仅有助于我们更全面和准确地把握美国实践取向教师教育运动发展本身，而且对我们进一步思考教师培养中理论与实践、大学与中小学关系等问题都有着重要的启示性意义。 一、AACTE临床实践转向的背景与过程 AACTE是致力于高质量、以证据为基础的教育培养项目的全美联盟，其历史较为悠久，创建于1948年，由当时的“美国师范院校协会”“全国教育学院及教育系协会”“全国大城市地区教师教育机构协会”合并而来，是美国由目标单一的师范学院向综合性大学教育学院转型的产物，也是这一转型的象征或标志。AACTE不仅在20世纪50年代创办了著名的《教师教育研究》杂志，而且在早期还承担了教师培养机构质量认证的职能，成为其会员需通过质量认证。这一职能的行使，使得该组织将未达标的培养机构排除在了组织之外，严重限制了其作为教师培养机构协同组织的广泛代表性。从1954开始，AACTE将认证职能剥离出来，转给了当时新组建的、由更广泛范围的专业组织构成的、专事教师培养质量认证的组织——“全国教师教育认证委员会”(NationalCouncilforAccreditationofTeacherEducation，简称NCATE)，并成为NCATE的主要成员机构之一。[1]AACTE目前代表了超过800所高等教育机构的教师培养项目，是美国规模最大、最具影响力的教师培养机构协同性组织，其使命是通过教育研究、专业实践、改革引领和互助协作来完善教育工作者培养工作，提高教育质量。[2] 教师培养临床实践的转向其实早在20世纪80年代以来的美国专业发展学校的改革实践中就已经发生了。只不过专业发展学校的临床实践大都是在传统的大学本位的教师教育架构下发生的，是教师培养课程体系中大学课程之外的教学“见习和实习”的一部分。自21世纪初美国兴起教师培养的第三条道路——“教师驻校实习”模式以来，以“见习和实习”为培养全程来组织教师培养工作的做法成为一种潮流，并逐步影响到了传统的大学本位的教师教育。2010年，NCATE就开展了一项开创性的工作——倡导各教师培养机构将教师培养与临床实践结合起来，NCATE蓝丝带小组发表了《通过临床实践转变教师教育：培养有效教师的全国战略》(TransformingTeacherEducationthroughClinicalPractice:ANationalStrategytoPrepareEffectiveTeachers)。该报告呼吁要将临床实践作为所有教师培养工作的中心，确定了有关临床实践的10项设计原则，为各培养机构制定具体的临床实践培养方案提供了可参照的规范。该报告就临床实践的实施、监测、评估、人员配备和教师培养监督等方面提出了具体的建议。 NCATE蓝丝带小组在报告中提出，临床实践取向教师教育的设计原则主要包括：(1)关注PK-12学生学习；(2)将临床培养动态整合到教师教育的各个方面；(3)持续评估教师候选人的学习进度和培养项目要素；(4)培养既是学科专家和创新者，同时又是合作者和问题解决者的教师；(5)候选人参与互动式专业学习社区；(6)从高等教育和PK-12部门严格挑选临床教育工作者和指导教师；(7)指定为支持嵌入式临床培养而资助的特定场所；(8)整合技术，促进高影响力的培养工作；(9)制定强有力的研究和发展议程，系统收集和使用数据，支持教师培养工作的持续改进；(10)为强化临床培养而建立战略伙伴关系。[3] 在NCATE报告发布五年之后，临床实践取向教师教育的改革虽然在传统的大学本位的教师培养中有了一定的发展，但总体进展较为缓慢。为加快临床实践改革进程，更好地规范其发展，AACTE于2015年成立了“临床实践委员会”(ClinicalPracticeCommission)，并确立了三项行动：(1)确定临床实践的定义；(2)为临床实践推荐专业术语；(3)提供实施临床实践教学的改革建议。2018年，AACTE发表了《转向临床实践，其用词及教育工作者培养的革新：AACTE临床实践委员会的报告》(APivotTowardClinicalPractice,ItsLexicon,andtheRenewalofEducatorPreparation:AReportoftheAACTEClinicalPracticeCommission，以下简称《转向临床实践》)。AACTE指出，撰写这份报告是该组织的一项核心工作。它代表美国教师培养机构协作组织，表达了有关临床实践取向教师教育的概念框架和实施主张。其目的是“通过从共同的、一致的专业词汇开始，阐明临床实践的基本要素……我们有意以有力之声阐明本文的宣言和原则，并真诚希望这些有力之声能促使读者行动。”[4] 二、AACTE临床实践取向教师教育的框架、术语和核心主张 《转向临床实践》界定了临床实践教师教育的框架并提出了实施建议。考虑到地方分权的教育现实和全国各地教育千差万别的实际状况，AACTE表示，将尽量“避免提出全面的全国性建议”，只是表达该组织对临床实践取向教师教育的部分已达成共识。同时强调，临床实践取向教师教育如何实施，应与地方教育发展状况和需求相联系。 (一)临床实践取向教师教育的框架 鉴于上述原则，AACTE对临床实践取向教师教育的框架进行了一个较为宽泛的界定。它将教师培养项目的主要领域或环节分为“导入课程、基础、人的发展、方法1、方法2、实习”六个部分。这六个部分是依次推进的，从“导入课程”开始，最后以“实习”结束(参见表1[5])。AACTE要求以上六个环节都要“以临床实践为基础，以教学法为中心”。 (二)有关教学临床实践常用重点术语的界定 从传统教师培养模式向实践取向教师培养模式的转向，是系统性的“范式”转型，涉及培养基地安置、课程、教法、教师队伍构成与角色等一系列的变化。面对这种系统性的“范式”转变，原本教师教育系统中使用的概念和词汇已经不足以表达新的理念，而正在发生变革的实践领域也存在新概念、新名词使用不统一、不规范、不严谨的现象，这既妨碍了教师教育领域的内部交流，也不利于教师教育外部专业形象的建立。为此，AACTE对有关临床实践的常用术语进行了系统的整理，编写了实践专业词汇表(thelexiconofpractice)，共13个，为理解临床实践提供概念规范(参见表2[6])。 以上13个词汇主要涉及实践活动本身以及实践主体称谓的概念。前者涉及临床辅导、临床实习、临床实践、临床(实践)环境、边界跨越5个概念；后者涉及7种不同类别的教育工作人员的概念，包括教育工作者、教育工作者培养者、导师、教师、教师候选人、校本教师教育工作者、大学教师教育工作者。教师培养则是一个通用概念。AACTE试图通过这样的概念界定，为所属的成员机构乃至社会各界，提供共同理解的基础。 (三)AACTE临床实践取向教师教育的五项核心主张 20世纪80年代霍姆斯报告提出专业发展学校的概念以来，专业发展学校运动在美国已经开展了三十余年，教师培养的基地重心已经移向了中小学，临床实践教学在专业发展学校的改革实践中已经得到一定的发展，但它们大都是在传统的大学课程加后期实习的模式下被建构的。正如AACTE在《转向临床实践》中所描述的：“传统的教师培养模式通常为教师候选人提供一系列独特的校园课程，只是在最终形成以实地为基础的实习学期”，而临床实践则要求“教师候选人的整个教学培养都以临床实践为基础”。[7] 自2001年教师教育的第三条道路——教师驻校实习出现之后，一种几乎完全以中小学为基地的教师教育改革新模式愈发活跃，这种完全基于实习的教师培养模式逐渐超越了传统路径和选择性路径的纷争，也使专业派和解制派找到了弥合争论的教师教育改革新方向。在解制派方向上，一批新锐的以“接力教育研究生院”(RelayGraduateSchoolofEducation)为代表的新型教师培养机构正不断崛起，美国著名教师教育研究专家玛丽莲·科克伦-史密斯(MarilynCochran-Smith)正密切关注这一被她称为“新教育研究生院”(NewGraduateSchoolofEducation，简称nGSE)现象的新领域，部分研究成果已经公开发表；在专业派改革方向上，传统的大学本位的教师教育正不断向临床实践转型，两者共同推进了美国实践取向教师教育(Practice-basedTeacherEducation)的变革。[8] 2010年NCATE发布的临床实践报告，加速了这一进程。AACTE也随之回应了这一进程。应当说，作为传统大学本位的教师培养机构的协同性组织，AACTE对临床实践模式的考虑是较为理性、细致和审慎的。因此，它有关临床实践取向教师教育改革的主张也较为独到。AACTE有关临床实践取向教师教育的五项核心主张(thecentralproclamation)可见表3[9]。 分析以上五点主张可以看出，主张1和主张5主要是有关临床实践在教师培养项目中的性质、定位、范围的，表达了AACTE对将临床实践作为教师培养项目核心框架和内容的信念和认识。主张2和主张4突出了“研究”要素，强调研究不仅是高质量教育工作者培养的基础，而且也有助于PK-12学生的成功。如此看重“研究”要素，体现了作为传统大学本位教师培养机构的“独特视角”，反映出其在教师培养方面的“品质诉求”。主张3对如何确定临床实践培养的效果作出了界定。它要求“通过从已完成的教学标准的反向印证来确定”所要达成的目标，并“创建允许教师候选人随着时间的推移和在有经验的实践者的监督下创设自己的发展系统”，这显然是一个较为宽泛和给教师候选人以更多自由空间的定义，与“接力教育研究生院”将PK-12学生的考试成绩作为教师候选人毕业与否直接挂钩的做法明显不同。 三、AACTE有关“教学法”“教学技能”和“合作伙伴关系”的主张 有关教学法(pedagogy)，AACTE认为，它是有关“教学的科学”，也是有效临床实践的基石，在教师和教师教育工作者的教学实践中发挥着重要的作用。必须将教学法培训纳入到教育工作者培养项目中去，并提出了“嵌入式教学法培训”(embeddedpedagogicaltraining)和采用“基于证据的实践教学标准”(professionalstandardsofevidence-basedpracticeinteaching)两项主张。[10]不仅如此，AACTE还要求专业人士不要低估教学法作为教学实践知识基础的价值，主张要排除各种“观点杂音”的干扰，充分发挥建立在可靠证据基础上的教学法的应有作用(参见表4[11])。 在教学技能(skills)方面，AACTE主要强调在合作伙伴关系下教育工作者新的角色定位，要求注重临床实践的培养活动要“以研究为基础”，注重“专业嵌入”，并要求重点发展教师候选人的“高杠杆课堂实践(high-leverageclassroompractices)能力”——在课堂实践中发挥着基础、核心作用的实践能力；“教学正念(pedagogicalmindfulness)实践能力”——开放和接纳的当下体察能力，它超越了技术的范畴，是一种生活方式和活在当下的艺术能力；以及“反思实践能力”。可见，AACTE强调的教学技能已经远远超越了行为主义范畴下的那类行动技能，吸纳了近些年来认知心理学、现象学哲学、反思实践理论等多方面的研究成果。 在伙伴关系(partnership)方面，AACTE认为临床伙伴关系在临床实践教师培养中具有十分重要的作用，它既是更新教师培养观念的载体，也是发展反思性实践的门户。临床伙伴关系在发展上并非线性的，而是不断递归和跨越边界的。探索和联网、创建、完善、扩展是其发展常见的四阶段。 四、AACTE有关“基础设施”“发展”的主张 AACTE认为，成功的临床实践合作需要可持续共享的基础设施(infrastructure)。大学和中小学的合作是发生在“第三空间”的，这是“一个不完全由任何一方控制的区域内实践者和学术知识的交叉点”。[12]要管理好这一空间，就要确定合理的结构，明确界定学校和大学合作伙伴的角色和责任，同时培养高等教育机构与其伙伴学校和地区之间的公平性和包容性。“当一种真正的合作关系为确保这一承诺提供了必要的环境时，所有合作伙伴就可以共同信守承诺、共同投入资金和开发资源。”[13] 有关“基础设施”，AACTE的三项主张是明晰和相互关联的。首先，它要求建立维护合作伙伴关系的治理结构和可持续的筹资模式；其次，要充分考虑各教师培养项目和学区的需求及资源状况；第三，要以正式、缜密的协议来保障这种关系。 AACTE在这里所谓的“发展”(development)是指临床伙伴关系的发展。在AACTE四条有关“发展”的主张中，除第一条“以元认知教学进程促进临床伙伴关系的建立和发展”外，其余三条分别界定了临床伙伴关系发展的非线性、独特性和可持续性特征(参见表5[14])。 五、AACTE有关“赋权”和“互利”的主张 所谓“赋权”(empowerment)，是指教师候选人被赋予的专业学习的权利。AACTE指出，“作为新来的专业人士，教师候选人在临床项目和伙伴关系中是必不可少的贡献者和合作者”。[15]教师培养课程必然要反映教师候选人的思想与需求，嵌入式教学实践应使教师候选人能够主动而非被动地实现自己的发展，并亲身体验大学和学校教育工作者之间的合作过程。如同PK-12学生一样，教师候选人也不是都处于同一发展水平的(参见表6[16])。每个人都有独特的能力在课堂上作出具体的贡献，这就需要对课堂上提供的经验和机会进行深思熟虑的区分。例如，一位候选人可能具有4年指导特殊儿童暑期项目的经验，而另一位候选人可能在国家航空航天局实习，获得了精深的物理学方面的知识，但却没有直接的教学经验。AACTE认为在临床实践培养项目中，上述不同的教师候选人都是应当得到同样的尊重，并获得与其情况相适合的教育支持。 所谓“互利”(mutualbenefit)，是指在临床实践伙伴关系的框架下，教师培养不同主体在实现共同培养目标过程中的良好、积极、可持续的正向协作互动。“边界跨越者、校本教师教育工作者和大学教师教育工作者都扮演着必要的、重要的、协同的角色，大学和中小学在进行合作时都需要本着真正的合作精神。”[17]为了实现这些共同的目标，不同主体间需“进行公开、诚实、偶尔困难的对话”。在临床实践模式所展示的第三空间中，大学和PK-12导师之间的等级结构是扁平的，实践者和学术知识需以更好地支持教师候选人成长的方式进行整合。[18]中小学和大学之间的互利合作也为联合专业发展、研究和资助机会提供了丰富的潜力。如临床实践合作伙伴可以通过教师行动研究和联合学术调查，以应对学校或学区内的特定挑战，并共同解决确定的需求。[19] 六、AACTE有关“共同语言”和“知识专长”的主张 AACTE认为，在专业讨论和表述中应采用共同的知识体系的词汇或语言，“共同语言”(commonlanguage)是团结和提升教育专业的必要条件。一旦所有利益相关者都能一致地理解和使用专业语言，他们将更好地掌握和欣赏临床教师培养和临床实践的属性。反之，不同或混乱的术语使用，将使伙伴关系中的不同主体间难以有效沟通，行业也将难以发出共同的声音。AACTE坚信，“通过提供对术语的共同理解和共享词汇，有助于稳固未来教育工作者的培养、支持和进入专业的方式”。[20] 在“知识专长”(expertise)方面，AACTE提出了五项主张(参见表7[21])。AACTE指出，教学需要以理论和实践为根基，是一种需要专门知识并接受专门培养的职业。有效的教学和管理工作需要有专业知识和技能。教育工作者都应是教学专家或学科专家，“实践者是促成学生学习教学法和学科知识方面的专家”。AACTE要求各培养项目要充分意识到临床实践教育项目的特点，给予临床实践教育工作者以必要的尊重与支持。在上述五项主张的基础上，AACTE还提出了若干具体措施，包括：(1)将建立临床伙伴关系和进行相关评价工作视同为实证学术研究；(2)修订研究和出版要求，以反映临床实践环境中规划和指导的重要性；(3)为从事临床指导活动的教师减轻课程负担；(4)将临床实践工作纳入服务性工作计量。此外，临床合作伙伴必须努力为校本教师教育工作者制定充分的补偿方案。AACTE要求在这方面要有大手笔，“几百美元的津贴并不能准确反映他们所从事工作的重要性和他们的专业知识”。[22] 七、若干评析 2018年的《转向临床实践》是AACTE阐发自己在教师培养层面如何进行临床实践转向的系统报告。作为全美规模最大的教师培养机构的协同组织，AACTE的立场和主张具有重要的量。同时，作为20世纪40年代后期美国教师教育迈向综合化和大学化的时代产物，AACTE常被视为传统大学本位教师培养机构的总代表，而传统大学本位的教师教育不仅常常遭受来自内外部的激烈批评，还经常被当做新锐教师教育改革所要“革命”的对象。包括这次由“教师驻校模式”而引发的传统大学教师培养机构向临床实践方向的变革，与其说它是AACTE主动和积极的变革，倒不如说是在各种教师教育选择性路径、驻校模式、新教育研究生院等新锐改革的巨大压力下和激烈竞争中应势而为的“改革”。这就使得AACTE所倡导的临床实践取向教师教育改革与其他机构相比，有着自己独特的视角，集中反映了作为传统大学教师培养机构的立场和观点。我们可以从以下五个方面来分析这一问题。 (一)AACTE临床实践立场与主张的特点分析 AACTE的《转向临床实践》界定了有关临床实践取向教师教育的框架和术语，在提出五大核心主张的基础上，进一步从教学法、教学技能、合作伙伴关系、基础设施、发展、赋权、互利、共同语言、知识专长九个方面阐述了自己的立场和主张。与美国当前流行的另一种实践取向的教师教育——“驻校实习”制度相比，AACTE临床实践取向教师教育框架和内容反映了其立场和主张的几个重要特点：第一，面向教师候选人，注重课程的导入，让教师候选人了解教师培养课程的整体和关键要素。第二，强调教育基础理论的学习，注重哲学、历史和社会因素等课程，这与“驻校实习”几乎一边倒地偏重实践截然不同。第三，突出“人的发展”要素，要求课程和学校环境的设置要增进教师候选人对K-12学生的理解，遵循儿童身心发展尤其是认知发展的规律，这在许多驻校模式中是很少看到的。第四，注重方法课程层次性。将方法课程分为两类，方法1是初级的方法，要求基本掌握教学方法；方法2属于“添加的方法”，反映更为复杂的教学需要。第五，给大学教师教育工作者提供了教学指导的空间。AACTE要求教师候选人不仅要从中小学那里得到反馈，也要接受大学相关教师的指导，这与不少新教育研究生院完全绕过大学教师指导是不同的。第六，实习工作依然被理解为是“候选人将理论应用于实践”的活动。AACTE在教育理论与实践的关系上更注重两者的平衡，它并不采用“驻校实习”(Residency)一词来指代实习，而是采用更为传统的“Internship”的概念。最后，AACTE在入职方面，要求教师培养机构要对新手教师就业后的前三年提供指导和支持。这倒是与“驻校实习”模式的做法一致。由于这项要求是延展性活动，并非教师培养项目的最后一个环节，所以AACTE没有将之作为第七点。 (二)有关AACTE的改革立场与联邦政府教师教育政策关系分析 在AACTE看来，美国在新自由主义和新保守主义主导下实施的教师教育政策是存在严重缺陷的。联邦政府有关高质量教师的界定以及近年来推行的大学和职业培养标准，推动了与学生成绩密切挂钩的新的教师评价体系的建立，这些责任观念狭隘、强调服从的教师评估方法在学校和教师培养项目中正变得常态化，它与教学专业群体基于本领域自身科学和教学法的持续改进原则产生了冲突，打乱了教师教育专业群体原有的改革进程，也延缓了临床实践改革的发展。教育专业群体更倾向于将教师教育改革建立在对复杂人性理解的基础上，而不赞同与学生的学业成绩直接挂钩。“广泛的批评、不断变化的改革理念和高风险的问责力度正在导致越来越分散而不是集中的研究议程。”[23]AACTE指出，在现有的不当政策压力下，教师培养机构不得不以一种短视的方式来衡量“质量”。[24]例如，为响应联邦立法和竞争性拨款而制定的年度专业绩效审查，其运作方式与专业本身所界定的质量标准背道而驰。AACTE不赞同联邦政府主导的教师教育政策，认为其政策“反映了一种线性的教学观，体现的是工业革命时代的那种直接模式和‘投入—产出’导向，并淡化了每种教学模式核心的复杂性教学行为”。[25]这些因素的复杂相互作用阻碍了对临床实践的共同理解。应当承认，与将学生的学业成绩直接作为教师培养目标的狭隘做法相比，AACTE有关教师教育所要实现目标的立场和观点更富远见，也更具专业性。 (三)有关临床实践改革发展缓慢的原因分析 虽然自NCATE蓝丝带小组报告发表之后，传统大学参与临床实践教师培养改革的数量有所增加，尤其是自2009年美国教育部的“教师质量伙伴关系资助计划”(TQP)为“教师驻校实习”项目提供了数亿美元的资金以来，参与改革的高校陡然增多。但总的来说，传统大学参与临床实践教师培养改革的进展较为缓慢。[26]先期实施转型的培养机构也遭遇了不少困难，在“如何将教育工作者的培养工作融入到临床实践中，各个项目和大学都在艰难探索，在专业实践的架构中，对临床实践有共同理解的统一的专业结构正在逐步显现，但尚未完全发展”。[27]AACTE对临床教育工作者培养工作推进缓慢的原因进行了分析。首先，教师培养机构的改革重点难以集中到“临床实践”的改革上来，这是因为有关教师教育改革的目标和方向争议较大，培养机构各行其是，虽然改革的建议很多，但难以形成共识。其次，近年来美国的教师教育改革受慈善基金组织的影响较大，启动改革所需的资金往往来自于捐款，“而捐助者也都各有自己的优先事项，它们的介入导致教师教育改革的方向更为紊乱，有时甚至误导了整个行业”。[28]再次，教师教育改革者也越来越认识到，教师教育政策的制定和实践的推行，必须对不同的社区和环境作出反应，而不同社区和环境对教师教育的需求常常表现出不可避免的多样化。最后，教师教育改革也受到了各种形式的问责制和政治争论的影响。联邦和州政府主导的教育改革与专业群体的改革目标有冲突，增加了改革聚焦的难度，导致专业群体倡导的改革受阻滞缓。AACTE对教师教育临床实践改革发展缓慢的原因分析是比较客观、中肯的。从上述原因分析中，我们可以寻找到AACTE对临床实践取向教师教育持现有立场和主张的背景因素。 (四)有关AACTE临床实践立场与主张的理论基础分析 AACTE的《转向临床实践》报告虽然没有系统讨论教育理论与实践关系的问题，但它对教育理论与实践关系的理解相对较为平衡。一方面，它继承了NCATE蓝丝带小组报告中提出的总体信念——临床实践和伙伴关系是高质量教师培养的核心和基础，认为在教学实践中并通过教学实践培养教师是十分重要、且在根本上是“不可回避”的。另一方面，针对美国在实践取向教师教育改革中出现的完全无视教育理论的倾向，AACTE提出了“教学需要以理论和实践为基础的专业知识和技能，并随着时间的推移而发展”的观点，要求“将理论和应用结合起来”。[29]这种把理论和实践共同作为教师培养基础的做法是全面而辩证的，比将教师教育完全置于实践领地而无视教育理论更为周全。实际上，AACTE将临床实践改革的理论基础定位在一种有关多元、民主和变化发展的理论基础上。具体而言，其现有框架是建立在约翰·古德拉德①(JohnGoodlad)教师教育思想的基础上的，这些思想集中体现在古德拉德从1983年到2004年出版的一系列著述中，表现在以下三个方面：一是古德拉德有关教师教育实施要允许地方具有灵活性的论述，这被AACTE视为是教师培养项目运行取得成功的关键因素，也正因如此，AACTE十分关注差异性，强调“对什么是高质量的临床教师培养课程的共同理解因机构而异，甚至因课程而异”。[30]二是古德拉德有关学校“民主议程”(democraticagenda)的思想，AACTE不仅将之嵌入于临床实践取向教师培养的理念构建中，而且也将之应用到自己的工作上。三是古德拉德有关“同时更新”(simultaneousrenewal)的思想，AACTE将其解释为有效伙伴关系的共同利益