面向现场性与病理性的实践转向：日本临床教育学考察

/面向现场性与病理性的实践转向：日本临床教育学考察【摘要】临床教育学是日本教育学研究中极为重要的一个分支。从京都大学临床教育学专业建设来看，该专业锚定学生作为具体个人存在的现实逻辑，指向学生行为改善与指导的特殊“病理”过程，它关涉的是学生无端行为背后深层次的特殊关系性问题。临床教育学以“理论联系实践”为核心展开方式，具有明显的现场性、病理性，还兼具有一定的发现性、个体性和数据性。临床教育学专业的开设突出了“人”作为理论与现实关联的实体特征，从专业建设角度突破了传统教育学研究中理论与实践相疏离的现实状态，为教育学研究的实践化转向建立了新的起点和互动的通道，并实现了科学研究对教育实践的有益调适。在教育学研究持续扩展的当下，强化教育学研究的实践取向、凸显其临床性要义，吸纳新的研究成果并建立实践案例库，对于促进理论与实践间的积极对话是有所裨益的。【关键词】临床教育学；教育监测；教育实践；京都大学；教育理论

教育研究的实践转向是教育理论探索的核心方向和最终价值旨归。促进教育理论的实践转向是促进教育理论的向下兼容与自我修正的过程，更是赋予教育理论以合理性的行动模式。当前学界对教育理论研究与教育实践研究间关系的认知日趋完善，“教育理论与教育实践相联系”的观点概述了教育研究活动中理论与实践间辩证存在的互为支撑关系，研究者强调上述观点中“与”的存在并不仅仅是一方对另一方的单向作用，而是两者之间的双向关系、相互作用[1]。但现实却是，在教育研究铺展过程中，教育理论建构与教育实践探索之间所存在的粘连性逐渐式微，教育理论日渐脱离对“技艺”的关怀，形成闭环式的“自我贡献”，研究出来的所谓教育理论不接地气，晦涩难懂[2]。因此，在教育研究中重申理论与实践的关联性，促进理论对教育情景的关照，促进教育理论研究的实践化转向，使其更具针对性和指导性，以直面教育困境的形式提供对教育实践路径上的关怀是教育研究的重点之一。纵观全球教育研究现实，日本京都大学临床教育学的创立可被认为是凸显教育实践化过程现场性与病理性的最为系统和彻底的方式，“临床”也被认为是对教育研究应有之义的成功复归。 一、临床教育学的内涵与架构：日本京都大学的启示 临床教育学是从教育实践视角聚焦教育理论研究对象并重新指导教育实践发展的学科，其核心是针对学生学习、生活乃至成长过程中所遇到的一系列问题而形成的一门具有跨学科视野的、极具实践性的独立学科。从本质上讲，临床教育学融合了临床心理学和教育学的研究成果，在一定程度上实现了教育学研究向教育实践活动靠拢的过程。 (一)临床教育学的内涵与发展 临床教育学(ClinicalPedagogy)是心理学、教育学、社会学乃至临床医学复合而成的一门隶属于教育学研究范畴的新兴学科。一般认为，“临床”一词是来自现代医学，“临床”(Clinic)概念与古希腊医神阿斯勒庇俄斯(Asclepius)使用的“床”或“石板”有关[3]3。Clinic本身来自希腊语"klinike"一词，被解释为“床、沙发，一个人躺着的东西”，被引申为“在病床边行医的医生”，进而被表述为“在病床上的实践”。临床看重的是一种行之有效的方法，是大量经验的总结。有研究者将临床方法称为“怀疑方法”或“情景方法”，即尊重每种情况的基本逻辑的方法[4]。因此，临床教育学研究也就与其他教育学研究区分开来，形成了自己独有的学科体系。和田修二认为：“作为与问题相遇的临床教育学，并不是要通过教育诸学科来分解教育，或者通过实证科学的方法来分析被肢解的教育现实，也不是以运用多学科知识和技法解决教育现实中发生的诸问题为目标，它不是临床心理学的实际应用，而是以‘治疗’‘解决’或‘预防’病理现象为第一课题的以医学为模型的一门学科。”[5]35我国最早介绍临床教育学的研究者施永达认为：“临床教育学不仅以对青少年学生的深层心理的分析为基础，使用咨询、指导等多种多样方法，对青少年学生的心灵上的‘病理’进行诊断、治疗，更注重帮助青少年学生健全人格的成长，即进行社会的、文化方面的教育等等。”[6]简言之，临床教育学实质是教育学对实践问题关注的具体化和科学化，但它并非包含所有教育实践领域研究议题，而是更为关注微观层面的“问题学生”“极端行为”，通过系统化研究和科学的解释为“行为纠偏”提供支持。 学界一般认为“临床教育学”是荷兰教育学者莱盖菲律德(M.J.Langeveld)所构想的，由他的学生埃迪特·威尔曼(E.A.A.Vermeer)在总结和说明其教育思想时所概括提出[7]5。从临床教育学产生的理论诉求角度来看，日本教育学界普遍认为当时日本教育学理论研究与实践探索明显脱节，教育理论体系和组成教育学的概念既不实践，也不临床，过于抽象，过于“教育学”[5]33；从临床教育学在日本的产生现实背景来看，当时日本中小学学生存在明显的“学校脱离”“学习脱离”“教师脱离”以及“同伴脱离”[6]四类“脱离行为”，严重影响了当时日本的学校教学秩序。学生无端行为频发引发了全社会的广泛关注，日本社会希望高等教育研究能有一套行之有效的策略去矫正学生越轨行为，培养学生主体性与亲社会性。鉴于此，1980年京都大学成立了日本首个收费咨询机构——“心理教育相谈室”。该机构一方面帮助矫正当时日本学生发生的诸多脱离行为，另一方面则在开展以临床实例研究为基础的教育研究活动。正是心理教育相谈室的设立为临床教育学积累了大量的教学案例，从1997年4月开始，京都大学附属临床教育实践研究中心在日本文部省批准下得以设立[8]。经过二十余年的发展，京都大学将临床教育学形成临床实践学、临床人类形成学、临床人类环境学和临床实践指导研究学四个紧密相关的方向，四者各有侧重，共同支撑该专业发展。 (二)临床教育学的结构与特点 京都大学临床教育学隶属于该校教育学研究科，与“教育科学专业”并列，主要包含有临床教育学、临床心理学、临床实践指导学、临床心理实践学等讲座[9]。该专业强调突破心理学与教育学之间的壁垒，融合临床心理学与教育学研究成果，聚焦教育过程中“人”的存在和教育中的“病理”现象，探索更具实践性和临床性的新教育知识。从世界范围内来看，临床教育学虽发源于西方学者构想之中，但却在日本得到长足发展，尤其是在京都大学设立临床教育学专业后，日本武库川女子大学、筑波大学等知名大学相继设立临床教育学专业或相关课程，极大提高了临床教育学专业在日本社会的接受和认可程度。 以京都大学临床教育学专业为例，该校临床教育学分为临床实践学、临床人类形成学、临床人类环境学和临床实践指导研究学四个方向(图1)。 临床实践学方向主要负责临床教育学研究和举办心理临床学讲座，其研究议题主要包含欺凌、逃学、心灵和教育等基本问题，其目的是培养在临床教学方面颇有建树的专家和专业的心理咨询师。该专业一方面整合了京都大学心理治疗咨询室之长，将临床心理治疗任务贯彻始终；另一方面发展出了个别指导与集中指导的全过程人才培养体系，即从本科生到研究生的贯通培养、心理咨询师和临床心理教员的专业研修。 临床人类形成学负责临床心理实践学讲座，该方向主要关注人形成问题的基础和综合研究、一般健康学生的临床特征以及人形成过程的实证比较研究三方面，承担着社会需求与教育理论衔接的重要作用。一方面，临床人类形成学为社会中存在的欺凌、逃学等问题应对提供了公开研修的平台，而这些议题反过来又丰富了临床人类形成学的研究内容；另一方面，京都大学教育学研究科中教育社会学、临床实践指导学、心理临床学等专业为临床人类形成学提供了丰富的理论资料。同时，临床人类形成学研究与京都大学教育学研究科形成了咨询研究合作的关系，为理论的深化提供了必要的支持。 图1临床教育实践研究中心研究领域与内容[10] 临床人类环境学主要关注学生生存的社会环境，负责教育社会学和比较教育政策两方面的学习研讨，该方向包含了对欺凌等围绕学生问题背后的社会、家庭、学校环境的讨论，致力于从教育社会学角度对这些问题进行分析并给予一定的专业指导。借助京都大学在教育教学方面的先天优势，该方向与其他大学展开紧密的合作，为其他大学相关专业教师和研究生提供了体验训练和交流学习的场所，校际交流的成果会直接以报告的形式递交给教育委员会，以供教育委员会发现教育问题、更新教育理念。 临床实践指导研究学方向负责召开临床实践指导学的相关讲座与研讨会，该方向研究主要集中在临床实践指导的开发研究、个别临床实践教育和关于指导学的实践研究三方面，旨在培养具有临床实践指导能力的临床实践指导者。 从课程角度来看，京都大学临床教育学由心理学、教育哲学、教育社会学、教育实践学、教育实践指导者形成学等内容构成，它们通过“共同聚焦”的方式，将教育中具体的个体纳入到学习、实践和研究的视域中，通过跨学科、合作式研究方法共同探索教育中的“不明”。 在学生培养方面，京都大学临床教育学专业延续了京都大学教育学研究科的培养方式，贯通了研究生培养的各个阶段。修士培养一般为2年，第一年以基础科目为主，第二年以全球教育科目为主。两年中，学生在参与阅读练习、课题练习、研究、特论专业性学习的同时，还需要参与“教育实践指导者培养计划”，以实现专业知识和技能的提升。该学科的目的在于培养理论与实践相结合的对心灵、人类和社会具有高度专业知识的人才。博士培养一般为3年，3年内除完成国际教育前沿、国际联合授课等学分类课程外，还需要完成研究计划、学位论文审查等工作；同时，临床教育学专业博士还需完成临床实践指导者培养计划内的实习、课题研究、特论等活动。博士培养的目标是具有结合理论与实践对心灵、人类、社会问题提出高度专业见解的能力，对维护和促进人性的态度以及对地球社会和谐共存有所贡献的研究者和专业人才。 从临床教育学目前专业体系来看，由于其自身任务的特殊性使其发展出二主轴和三次轴。钟启泉教授在对日本学者浅沼茂进行访谈时提出了临床教育学三基轴，即“现场性”“病理性”和“发现性”[11]，但随着学科发展的完善，其中前两个特性构成了当下临床教育学的主轴，发现性则在后续研究中逐渐与批判性一起以次轴形式存在。从现场性角度来看，临床教育现场性强调了研究的实践取向，这种研究的范式将教育理论与教育实践紧紧联系在一起，理论研究为实践探索提供了坚实的解释范式，而实践研究在一定程度上反哺理论，为理论研究提供深厚的现实支撑。病理性是将临床教育学与实践教育学或普通教育学相区分的重要标志，临床教育学更关注具有“病理”性表达的学生以及病理现象，具有鲜明的个人特征和情境性。随着临床教育学研究的持续深入，在二主轴背后逐渐显现出三条次轴，即“发现性”“个体性”和“可获取数据性”。从发现性角度来看，临床指的是与问题发生关系的方式，而不仅仅是靠近病理现象[5]37，因此临床教育学与教育问题就形成了“发现—甄别—发生联系—批判—再发现”的严密闭环，在二主轴框架下，发现性为临床教育提供了与问题产生联系的方式和认识自我的方式。个体性则批判了当时日本“母性社会”强调整体而抹杀自我的社会现实，认为临床教育学要关注到具体个体，要关心眼前的个人，将个人放置在其周围的社会与生活环境中去“治疗”。可获取数据性特征则是随着现代大数据技术发展所赋予的，它既要关注个体之间的差异，又需要看到病理之间的联系，因此，就有研究者提出要建立类似于现代医学的数据库，将所有的案例以数据的方式储存和提取，以供研究者和教师进行经验交流[12]。 (三)临床教育学的研究对象与研究方法 临床教育学从学科创立以来就持续关注以“病理”为核心的教育实践，是一种问题导向的教育学研究，从“问题”出发将个人、社会与技法看作是理论研究的对象。首先，临床教育学关注个人发展。河合隼雄指出，“重视个人正是临床教育学的特征，临床教育学的核心是关心眼前的个人”[3]13。个体在教育中所呈现出的问题被称之为“教育中的不明”，正是这种不明的存在才开启了临床教育学研究，因此，临床教育学关注的个人是极具特殊性与发展性的活生生的个体，将个人问题当作发展中必不可少的、极具意义的事件。其次，临床教育学关注主体关系。临床教育学研究将个体重新安置回各自生活环境或将其嵌入到更大的社会背景中去探究问题产生的根源并寻找可能的契机，通过研究学生生活史[13]，从生活经历、生活环境与社会的关系角度去理解学生，为学生问题寻找根源。最后，临床教育学关注临床技法的研究。正如临床医生一样，临床教育学者需掌握问题鉴别、信息提取与分析、处理的技能。同时，鉴于标准化考试衡量的知识价值，以及最近人们对学生接受高等思维教育的关注，负责临床教育学教师培训的人员需要了解与每个维度相关的教学技能[14]。基于此，临床教育学研究可被称为是一种基于技法探索拔擢过程而又复归技法的研究范式。 出于对问题的考量和对学生生活世界观察的需要，临床教育学将现象学的方法作为其研究的核心方法[7]13。首先，临床教育学的研究者认为临床教育研究并不是纯实证主义倾向的研究而更像是一种在现象学层面上的解释。临床教育学者将教育放置在关系存在的现象中，认为“教育不是特定的关系或特殊的行为，相反，教育就是使相遇、关系、状况或行为具有教育性的东西”[5]106。其次，临床教育学关注学生的意识。学生的意识分为实相内容和意向内容，实项内容包括意识活动和感觉材料，意向内容则包括意识对象及其被给予方式[15]。再次，临床教育学关注现象及现象背后的社会关系。临床教育学认为学生问题并非学生个人的问题，而是由于其所处环境和其个人关系共同作用的结果，所以临床教育学的研究需要解构学生问题现象，并透过现象清理出学生社会关系，从关系的角度去解释现象产生的内在根源。最后，临床教育学重视语义学在其研究中的作用。临床教育学认为，“关于人的诸多学科都是与人的生命相关联的，都背负着不断审视其概念的解释学层面的任务，那么教育也要把‘探索教育的整体现象领域’作为其任务之一”[5]53。从这个意义上来说，临床教育学将教育放归于与生命联系的整体世界中加以重新解释，发现新的意义。 二、为何需要转向实践的临床教育学：人是理论与现实的关联实体 临床教育学作为一门学科在日本产生距今已有将近五十年的时间，该专业更新了传统教育研究基本范式，将教育理论研究过程向下延伸，保证了理论对现实的关照性，进一步提升了教育理论探索在实践领域的指导力；同时，它锚定存在于学校生活的核心要素，将学生、课堂、教学等核心要素视为教育理论研究的主要方向，推动教育实践向上扩展，与教育理论之间相互融合，为频发的各类教育实践困境提供了重要的循证逻辑。 (一)作为教育理论向实践转化的起点：一种新的解释逻辑 临床教育学对教育学研究的首要意义便是让教育研究者重新认识了受教育者。临床教育学有力地抨击了传统教育研究中重普遍性轻特殊性的研究范式，认为不存在一般的人类与一般的学生，实际存在的都是特定的个体，即“人”，只有清楚地认识到生活境遇、人际关系与社会交往对个体形塑的过程，教育研究才是真实发生的。其次，临床教育学促进了教育学研究的体系重构。传统观点认为临床教育学只是教育学众多研究中较为边缘的一支，但是临床教育学研究者和田修二认为：“临床教育学不是实用但边缘的应用性学科，相反，临床教育学应该成为所有教育学科的根或中心。”[5]23-24这是因为，教育学科本就兼具实践性与理论性，而现代教育学体系需要实现更为彻底的实践取向转变，即在整体上转变为实践教育学体系，为情境性、自由性教育行动提供支持应成为整个教育学体系的根本取向[16]。最后，临床教育学是扭转教育理论研究与教育实践活动脱节的积极尝试。长期以来，研究者普遍认为教育学研究的理论要作为教育实践的指引而教育实践则需反哺教育理论研究，但现实状况却是教育理论与教育实践之间存在明显的断裂，理论和实践之间联系的媒介尚未显现。换言之，当前教育学研究体系的极端化导致教育理论研究与教育实践之间缺少了必要的转化基点，对“人”关注度的差异造成理论与实践间的需求错位；而临床教育学恰好看到了理论与实践之间的错位，站在教育理论研究与教育实践探索联系的交汇点，以对“人”的关照为媒介使教育理论与实践联系起来。 (二)作为理论与实践互动的通道：学科对话活性的激发 临床教育学之于教育学的含义不仅仅是拓宽了教育学研究的边界，而且在一定程度上加强了教育学与其他学科在实践领域的批判与对话。面对临床心理学时，临床教育学认为临床心理学咨询员与研究者往往是站在弗洛伊德、荣格等学派的立场对现实问题给予指导，他们重视科学主义的严谨性但却忽视了研究的人文性和个体性，而临床教育学恰恰使科学主义与人文关怀在教育实践中得以对话，让临床心理学与教育学深度融合。也正是这种科学化的临床态度使教育体系得到合理改善，让教育结构更加完整[17]。学科对话也催生了临床知识的概念，即与近代科学从原理的客观主义立场出发、站在普遍性立场理解事物的逻辑主义有所区别的，强调主体间的关系和主动介入、重视个别事物和所处情况的综合的、直观的、感觉主义的知识[18]。除此之外，临床教育学研究与社会学、医学以及教师教育等学科对话形成新的交叉，田中孝彦将其概括为临床教育学体系中的“综合性人类发展援助方向”“教育援助专职人员培养方向”和“教师教育改革方向”[5]43-46。上述三个方向促成了研究者将教育与社会福利、医疗以及文化相联系，从经验的角度去认识问题学生生活史和成长史，并在一定意义上更新了教师形象和职责——从知识传授者转变为临床教育者，注重复合教育技法的探索，实现教师身份的深层次、立体化变革。 (三)作为指导实践的理论基础：科学研究对教育的有益调适 临床教育学在学生日常教育监测与指导方面具有更强的可行性和针对性。首先，临床教育学的研究建立在“人”的教育问题之上。在前期大量实践经验基础上，临床教育学将“人”在受教育过程中的困境作为研究的核心议题，其研究视野更加开阔，经验准备也更加丰富。如临床教育学者伯恩斯(R.W.Burns)和巴蒂利亚(B.Badiali)在大量观察、访谈和实践基础上，针对学生课堂问题所提出的“六步法”对解决课堂问题有明显作用。其次，临床教育学研究对教师监测学生学校生活有明显作用。由于临床教育学的现场性特征，临床教育学专业学生能够更加全面深刻地观察学生课堂行为，从普遍性理论层面对学生学校生活中出现的诸多问题给予归因解析，进而系统而全面地设置教育行动计划以消解诸多个体化、特殊化的教育困境。如，日本福井大学采用“培养正视孩子多样性的临床试点教员”方式来进一步促进教育学理论向实践活动延伸，对教育活动进行观察并给予专业性的监测结果[19]。最后，临床教育学为教师重塑自我提供了保障。教师的课堂活动建立在双向互动基础上，临床教育学在现实层面上为教师所积累的大量教学案例给予教师“自觉”向上的力量进而重塑自我[20]，并在心理层面上唤醒教师向上的自觉。 (四)作为理论与实践联通的突破：教育循证逻辑的持续复归 临床教育学之于教育实践的第二层意义便是以临床视角和范式考察“不明”背后的原因并给予突破。临床教育学为教育研究者重新引入了循证的问题解释范式，为分析学生问题提供了“从现实到理论再到个体”的基本逻辑。首先，临床教育学要求对无端学生进行系统性诊断。正如现代医学诊断一样，临床教育学也需要对学生无端行为进行严密的诊断。但此类诊断更多偏向社会关系、生活史和精神史的考量，也即将学生放置在更大的生活背景中去析出学生无端行为产生的原因与行为表征，以循证的眼光关注学生生活的个体差异性以达到消除问题或恢复精神的目的。其次，临床教育学要对学生进行“治疗”。治疗的方法依据教师或相谈专家诊断的结果而确定，将教育病理看做是教育中表现出来的客观存在的社会病理[21]，采用日本教育病理学研究主要成果从社会的角度予以治疗。最后，临床教育学强调治疗结果要复归甚至超越。临床教育治疗的目的并不仅仅局限于治愈，因为治愈可能有反复发作和副作用引发的风险，所以，临床教育学研究者强调临床教育的目的是用发展的视角看待学生的成长，是以理论化的教育方式让问题学生复归正常甚至是超越自我。 三、促成教育学研究实践转向：理论延伸与实践探索 教育实践问题是教育学研究的核心，它以一系列零散化、复杂化和多样化的实践经验促成了教育学各类专业化、理论化、普遍化的概念、知识和路径的生成，二者持续互动维系着教育实践与教育学之间的稳定张力。但受多种因素的影响，现阶段教育研究存在着以“热点趋向”为特征的问题偏向和以“坐而论道”为特征的理论与实践脱节[22]的现实问题，如何更好促进教育研究回归田野，关注教育实践中的真问题，促进教育研究与教育实践良性互动，成为现阶段所有教育研究者共同思考的问题。在全面考察日本京都大学临床教育学发展基础上可知，我国并不需要一种推倒重建的教育学科改革，而是要批判性地将临床教育学相关观点引入我国教育理论研究视域之中，尤其是要重视“临床”“现场”“病理”等概念在我国教育研究之中的介入，创生性地开发更具“临床性”的教育学中国本土化探索路径，以临床教育学研究为参考，促进教育研究的实践化复归和转化，扩展实践研究路径，为教育研究增添循证基础。 (一)强化实践取向，重拾教育学“临床”研究基础 学科的发展与理论研究成果密切相关，京都大学临床教育学理论研究始终在“临床教育任务到底是指导课堂教学还是改良学生行为”这一问题上摇摆不定[12]，这在一定程度上揭示出临床教育学作为教育研究独立性边界模糊的问题。因此，重视教育的“临床”特征，重申教育学研究的“临床”属性，持续在理论层面深耕、精耕，明确自身研究任务与研究立场是未来教育学研究贯通理论与实践的关键路径。具体而言，教育学研究应明确“临床”的研究立场。研究立场是一门学科的根本性质，虽然理论探索为教育学生产新的知识和技法提供了多样化的研究思路，其在学科体系建设、理论体系对话方面卓有成效，但与之相伴随的是理论研究者对宏大叙事的追逐与对微观生活的抛弃，一系列与教育对象紧密相关的复杂教育问题被简化成学生的普遍化问题，忽视了学校、社会与学生之间的联系，减弱了教育理论向下延伸的力度。因此，教育学的研究首先要重申自己的研究立场，要立足教育学研究逻辑，站在“临床”角度构建自身。其次，教育学的研究要加强生活史、精神史及人际关系网络的理论探索。作为临床教育学研究中的核心议题，“病理”侧重于学生经历，因而，对教育中展现的“病理”研究就不能只着眼于眼前的独立问题表征，而更应该从生活史、精神史和人际关系网络的层面进行理论归因，借由“临床”的方式扩展对问题的认识，发展符合教育学研究的生活、精神史理论与人际关系理论，拓宽理论向实践转化的通路，进一步丰富教育研究中的“临床”表征。 (二)吸纳临床成果，促进教育理论作用于教育实践 关于临床教育学研究中极为重要的实践取向，日本和美国开展了一系列有益的探索，其突出的贡献与可被参考借鉴的优势集中在两个方面。第一，教育学科应强化兼具理论高度与实践技能的教育实践者培养模式。日本京都大学在学生培养的过程维度上注重临床教育学贯通式的培养模式，构建了从职前教育到职后提升的横向培养渠道，建立了从硕士到博士完整的纵向临床教育体系。职前教育阶段重心在于促进学生批判意识养成、理论知识生成与临床教育技能提升，意识养成与知识生成均围绕教育的实践需要而展开，其目的在于为日后成为临床教育研究者和临床教育实践者做好准备；职后教育阶段目的是为增进在职教师临床教育学知识与技能，更新一线教师教育理念，以临床教育的视角看待教育问题，增进实践者的教育理解能力并巩固以“人”为中心的教育立场。京都大学借助临床教育学学科人才培养过程，以自身所凝结的学科特质突破了理论研究与实践探索之间的壁垒，将理论研究的成果作用于实践探索之上，让来自一线的实践经验上升为教育理论。同时，日本也在积极探索传统教育学学科教育中更利于教育学理论实践化转向的授课方式，如武库川女子大学在教育学课程中加入了福利学等课程，并开创基于智力/本能、情感/社会和身体/精神的3DI教学法，以培养临床教育学学生的批判思维能力和临床意识[23]。第二，教育学研究应聚焦教育中“人”的问题，加强对真实教育活动中卓越成效的教育实践技能探索。临床教育学倡导教育研究不仅要关注宏大的教育叙事，更要聚焦微观个体的教育活动，解决一系列教育现场发生的真问题，探索普遍化与特殊化相结合的实践路径。在对“人”之问题的理解方面，京都大学临床教育学提倡教育研究者要重视教育的个别性，在个人生活、烦恼的临床场合中解决问题并以此为研究生长点探索教育的再造过程[24]，因而，临