初中校长在秋季教学质量提升会上的讲话：数据不会说话但数据背后的人得会说话-记录记的是事攒下来的是孩子的路

—PAGE1——PAGE2—初中校长在秋季教学质量提升会上的讲话：数据不会说话，但数据背后的人得会说话——记录记的是事，攒下来的是孩子的路！老师们：上次质量分析会散场的时候，我在前排放成绩单的桌上看到一份被翻得起了毛边的表格。纸边已经卷起来了，好几处折痕都是顺着班级分界线叠的，上面用红笔圈了几组数据，旁边写着简短的备注。我当时没细看，后来问了教务处才知道，是一位年级组长在会前反复对比各班各科的分数段变化，把那张A4纸翻了不下二十遍。那张纸能被翻成那样，说明我们的人不是不关心质量，是关心到了具体数字上。但今天我要说的，恰恰是我们不能只关心到数字上。这学期的教学质量提升，我提三个“较真”：较真数据，较真课堂，较真辅导。三个较真，一个目的——让每个学生这学期在分数上的变化，我们能说清楚原因。先说第一个，较真数据。成绩分析要看透分数背后，这句话说了很多年，但我看到的实际情况是，大部分老师拿到成绩表后的反应还是三个：谁考得好，谁考得差，平均分排第几。这三个反应没有错，但它只回答了“结果是什么”，没有回答“为什么会这样”。我举一个例子。七年级上学期期末，某个班的数学平均分排在年级第四，不高不低。但如果把这张卷子按知识板块拆开，会发现一个很具体的情况：计算题得分率百分之八十七，应用题得分率百分之五十二，几何题得分率百分之四十一。同一个班，同一张卷子，三个板块的差距超过四十个百分点。这个班的数学老师如果只看平均分的排名，他会觉得自己的教学“还可以，中不溜”。但实际上他的学生不是“中不溜”，是计算过得去，应用和几何没有建立起来。拿到这个结果，那个班的数学老师没有说学生笨，也没有说题出得偏，她做了一件事：把这几个板块的错误类型归了类，发现一半以上的失分是同一类——设未知数这一步就不对，后面的计算全是在错误的路子上跑。原因找到了，补起来就有方向：开学的头三周，她每节课拿出五分钟专练审题和设元，单元测一验，这块的得分率上来了。这就是我说的较真数据——不是较真排名，是较真差距在哪里，差距的原因是什么。数据不会说话，但数据背后的人得会说话。有人说这样做工作量大，我说不大。一个备课组分分工，每人拆一个板块，半天就够了。关键是养成这个习惯：看分数先问三个问题——差在哪个板块、错在哪种类型、根子在哪一步。各备课组本周内做一件事：把上学期的期末卷按知识板块或题型拆开，算出每个板块的得分率，找出班与班之间差距最大的那一个板块，写清楚你认为这个差距是怎么产生的。注意，不是让你写“学生基础差”“学生不认真”这类笼统归因。我要看到的是具体到教学环节的归因：是这一章新课的时候练习量不够，还是讲评试卷的时候这个题型没有展开，还是作业布置时这一类题出现的频率太低。教务处下周三之前收齐，我做一轮批阅。数据不难看，难看的是拿着数据不知道该改哪里。再说第二个，较真课堂。四十五分钟里每个环节的有效性，这件事说起来谁都认同，但做起来是最容易被忽略的。原因很简单：课堂是每个老师自己的领地，门一关，外面的人看不见里面发生了什么。但我想从学生那边倒过来看这个问题。上学期教务处做了一次学生问卷，其中一个问题是“你觉得哪节课时间过得最快”。收回来的答案里，被提到最多的几位老师有一个共同特点：学生说不出具体用了什么方法，但能说出“老师问了一个问题，我本来觉得我知道，结果发现我其实没想清楚”。这个描述比任何课堂评价表都精准。一节课好不好，不是看老师讲了多少，是看学生在哪个瞬间意识到自己之前的理解有问题。但我同时也要说另一面。学生问卷里也有反映，少部分课“老师一直在讲，我记了一整页笔记，但下课后做题还是不会”。我听完过这样一节课，四十分钟老师讲了三十五分钟，讲得不能说不熟，例题一道接一道，逻辑也清楚。可是下课后我问了两个学生这节课最关键的一步在哪，一个说不上来，另一个翻着笔记找了半天。讲清楚了不等于学明白了，中间隔着学生自己的想和练，这一段省不得。这种情况在我们学校不是普遍现象，但只要存在，就说明课堂的有效性有问题。老师在讲，学生也在听，但学生的思维没有真正被调动起来。提问停留在“对不对”“是不是”这个层面，学生的回答也是条件反射式的附和。这不是在教，这是在走过场。这学期对课堂的较真，我提两个具体要求。第一，每个教研组在本学期第八周之前完成一轮组内互听，听课时重点关注提问环节：这节课老师提了几个真正需要学生思考的问题，学生回答之后老师是怎么接的，是简单肯定一下就过了，还是抓住了学生的回答继续往下追问。听课后要写课堂观察记录，记录里不需要写空话，只需要写三个问题：这节课学生的思维在哪一个环节最活跃，哪一个环节明显走神了，如果再上一次你会改哪里。第二，从第三周开始，我每周会走进两到三个课堂，不打招呼。我听课不看教态不看板书，就看一件事：四十分钟里有多少时间是学生在想问题，有多少时间是老师在单向输出。这个比例如果倒过来，我会和这位老师单独谈。最后说第三个，较真辅导。培优补弱这件事，我们年年提，但每年做下来效果参差不齐。我翻了翻上学期的辅导记录，问题主要集中在两个方面：一是名单模糊，二是过程空泛。什么意思呢？有的班级辅导记录上写着“对后进生进行个别辅导”，但没写具体是谁、辅导了什么内容、辅导之后学生的变化怎样。这就不叫记录，叫应付。我为什么反复讲回访？因为辅导有没有用，不看辅导了几次，看孩子变了没有。有个班主任的做法我一直记着：她给班里三个孩子做补弱，每次辅导完就在名字后面写一行话——这周他哪类题敢下手了，哪类还是躲。一个学期下来，翻那一页，三个孩子的变化清清楚楚。期中考两个孩子的数学及格了，家长会上家长说的话她到现在还记得。记录记的是事，攒下来的是孩子的路。这叫留痕。还有的班级培优名单一学期不变，学期初定下来的五个人，到期末还是这五个人，中间没有人进出。这也不叫培优，这叫占位。这学期辅导工作我定三个硬要求。第一，每个班级在开学第二周之前确定培优和补弱名单，培优名单不超过班级人数的百分之十五，补弱名单要覆盖上一学期期末考试不及格的所有学生。名单报教务处备案，学期中允许调整，但调整时必须写明理由。第二，辅导必须有过程记录。记录不需要长，每次辅导写三行就够了：辅导了哪个学生，辅导了哪个知识点或哪道题，学生的反应或进步表现是什么。这个记录每两周由备课组长检查一次。第三，也是最容易被忽视的一点，补弱要有回访。辅导完不是就完了，下一次考试或者下一次作业，要去看这个学生在你辅导的那个点上有没有变化。没有变化，说明你的辅导方式需要调整；有变化，说明这个方向是对的，继续坚持。回访的结果同样记录在案。学期末我们看的是两样东西：名单上学生的成绩变化轨迹，以及辅导记录的完整程度。这两样对得上，说明工作做到了实处；对不上，说明有形式主义的成分，我们再具体分析原因。三个较真说完了，我最后讲一件事。这三个较真不是给老师们增加负担。恰恰相反，它是为了让真正在做的事情不被杂活淹没。教务处这学期会减少两项常规检查：一是教案格式的统一检查，二是听课笔记的字数检查。教案怎么写、听课记多少，由教研组和备课组自己定标准，我只看结果——学生的成绩变化和课堂的实际效果。把省下来的时间用在数据分析、课堂提问设计和辅导回访上，这句话我说出去是要算数的。教务处主任今天也在，两项检查减掉之后，省下来的时间请老师们用在自己班