如何理解“乡村文化教育”的价值与功能-基于文明与教育关系的讨论

/如何理解“乡村文化教育”的价值与功能——基于文明与教育关系的讨论【摘要】乡村文化教育作为教育的一种普遍价值，不仅包含了本地的、家乡的或乡土的教育，更应包含乡村作为传统和文明的教育内涵。只有从文化与文明的高度定义乡村文化教育，才能真正把握乡村文化教育的特殊意义。乡村文化教育作为教育的独特形式和内容，它不同于其他教育形式和内容的独特价值与功能就在于乡村文明的教育与传承。在文化学上，乡村文化教育是对乡村文明的认同；在政治学上，乡村文化教育是对民族与国家的认同。乡村文明的现代意义，决定了乡村文化教育不仅属于乡村学校，同时也应当属于城市教育。对于现代教育价值体系的建构，乡村文明具有反思和唤醒意义。乡村文化教育主流化的过程，要求乡村学校的地位和功能必须发生改变。乡村学校不仅是乡村文化教育主流化的重要途径，而且是乡村文化教育走出乡村的出发点。借助于乡村学校的纽带作用，乡村教育与城市教育在文化上被纳入同一个体系之中。

关于乡村文化教育，学界似乎有两个问题没有解决，一是这一概念的内涵认识和使用，二是这一概念的研究框架和性质。对于前者，当前学界似乎只有少数研究者将之视为一个专门的概念在使用和研究。尽管在为数不多的研究中，已经有研究者试图对乡村文化教育的内涵进行定义。比如，将之称为“一种地域文化传承的教育”或“乡土特色的物质文化和精神文化的传递，增强其乡土意识和乡土文化认同的教育活动”。①后者主要是指，学界的相关研究更多将注意力单纯指向乡村文化教育的内容，而未能将之放入文明与传承的框架之内，并在一个更高的层次上探讨乡村文化教育的本质。就目前的情况看，尽管有越来越多的人开始从“文化视野”关注乡村教育问题，②但因为缺少用文明的高度和视野，因而难以真正揭示乡村文化教育的社会和历史意义，使乡村文化教育局限于办学特色或乡土记忆等教育层次之上。因此，调整和改变乡村文化教育的立足点和出发点，才能真正看到它的内在价值和文化功能。 一、乡村文明与乡村文化教育 (一)乡村文明及其现代意义 在中国，乡村与文明紧密切相关。乡村不仅是一个地理概念，而且同时也是一个文化概念。它代表了农业文明的价值，标志着一种文明的形态。正如习近平同志所指出的那样：“农村是我国文明的发源地，耕读文明是我们的软实力。”③当我们进入现代文明社会之后，农业文明的价值与信仰，主要或更多表现于乡村世界之中，因此我们又可将之称为乡村文明。 在中国，“乡村文明”不仅局限于乡村这一地理范畴，同时它还为整个民族和国家的历史传统奠定了基础。作为一种文化符号，乡村包含着中国人独特的生活方式和精神信仰。在乡村文明的基础上，诞生了以儒家仁爱哲学和君子德性为主体的思想文化体系。农业文明具有强烈的“天象”意识，由此形成了中国人特有的“天道”信仰。中国哲学讲“天人合一”，其中，“天”是有意志和德性的，人不可违背天意而自以为是，对天道必须保持敬畏之心。当我们还处于遥远的古代社会时，便产生了举仁爱、修德性，尚大同和齐天下，以及安贫乐道、重义轻利和取财有道等道德观念。诚如《尚书》所曰：“皇天无亲，唯德是辅。民心无常，惟惠之怀。”(《尚书·蔡仲之命》)在这里，儒家的所谓仁爱哲学及其思想体系，可以说都是这种农业文明价值的典型体现。事实上，不仅儒家哲学有这种信念，而且道家、墨家等亦然。老子道法自然的思想，实际与儒家顺应天道是一个原理。农业文明或乡村精神的核心价值正在于这种对天道和自然的顺应。与此同时，在农业文明的基础上，中国人还形成了只属于自己的耕读文明。读以入仕，耕以谋生，是中国乡村的独特风韵。读书不仅为了科举或入仕，更是乡村世界的一种生活方式，甚至是他们的人生信仰。诚如程民生所分析的那样，对于中国人来说，读书识字甚至不是为了功名，而是一种“生活的必需”。④中国古代的士大夫们，尽管一生为官，但最终还是以归乡务农为乐。宋代诗人郑起有诗云：“天涯行客无宁日，不及田家业在耕。”在这里，中国人特有的耕读信仰被表达得淋漓尽致。反观人类历史，世界上虽然有过许多农业文明(农耕文明)，但他们却没有中国人所特有的“耕读文明”。 现代文明的根基源于乡村文明。不仅如此，由城市文明或工业文明为基础而形成的现代文明，急切需要来自乡村文明的对话与补充。农业文明的意义正在受到越来越广泛的关注，回到乡村甚至成为城市人的精神向往。芒福德严厉批评了城市文明存在的缺陷，认为大都市的生活“在地质学和人的感受两方面都是一种退化”。⑤沃斯认为：“都市社会关系的特征肤浅、淡薄和短暂。……生活中的每个人都是自我目的的手段。”在他看来，城市是由金钱构筑的，而“金钱关系在人与人之间形成一种掠夺关系”，在城市中，“如果不是专业规范和职业礼仪的制约，社会秩序就无法有效运转”。⑥事实上，农业文明更富理想精神和浪漫主义，是由生态与和谐构成的，因此也更符合人性的内在本质。对此，孟德拉斯总结到，我们必须改变“对农业文明的基本立场”。⑦费孝通先生早在20世纪就告诉我们，尽管西洋文明在当时具有难以超越的先进性，但并不意味着它就代表了人类文明的未来和终极。他指出：“我并不愿承认中国从西洋传入了新工具必然会变成和西洋社会相同的生活方式。”⑧朱启臻、赵晨明认为，农业不仅具有经济价值，农业“本身的存在”就具有社会文化的价值，它不仅是一种文明的方式，更是一种人性的价值。⑨我们或许可以这样说，乡村是人类的生活本质，而城市则是竞争和创造的产物。乡村是本能性的，而城市则是理性的结果。前者是根本的，后者则是不得已而为之的。因此，当人类脱离了“土地和传统”，便在“肉体上和心理上”与自然“产生了距离”。⑩我们可以得到这样的结论，即乡村文明是建构现代社会发展不可缺少的价值。它不仅属于传统社会，同时也属于现代生活。 今天，对于乡村及乡村建设的认识，或许已经完全不同于过去。乡村文化建设的本质是一种文明的回归和重建。我们必须认识到，要从中华文明“发源地”和“软实力”的高度看待乡村振兴的意义。事实上，乡村发展的主题和内容，再也不是单纯的经济目的，而更在于文化的目的。与改革开放初期相比，“文明”和“文化”在乡村振兴中的位置越来越重要。刘奇葆曾在讲述习近平有关农村发展问题的思想时指出，应“以美丽乡村建设为主题，深化农村精神文明建设”(11)，这句话的一个重要含义是，乡村文明建设的主题应当指向精神文明建设。乡村建设的目标不能仅止于乡村的经济发展，更在于展示乡村作为农业文明的内涵和意义。由此，在现代化的发展历程中，乡村不是应被消灭的对象，相反，是引领我们未来的目标。作家梁鸿指出：“乡村，并不纯然是被改造的，或者，有许多东西可以保持，因为从中我们看到一个民族的深层情感，爱、善、纯厚、朴素、亲情等，失去它们，将会失去很多很多。”(12)她深有感慨地说：“作为一位人文学者，拥有对乡土中国的感性了解，那是天然的厚重积累，是一个人精神世界中最宝贵的一部分，它是我思考任何问题时的基本起点。”(13) (二)乡村文化教育的本质与功能：作为乡村文明的载体 城市文明被现代人视为一种天然价值，处于主流的位置，因而是无需诠释便能接受的。但乡村文明却处于主流价值之外，具有内隐性的特点，它隐含于人性的深处，暗藏于现代文明的背后，只有当我们真正安下心来，沉浸于内省的世界时才能体验到它的存在。因此，乡村文明对于当代人来说，似乎成为一种哲学的存在方式。作为内隐的或哲学的意义，乡村文明的价值只有借助于教育的阐释才能显现在我们面前。从乡村的历史变迁来看，乡村文化与乡村传统的消失，本质不是乡村身份的消失，而是乡村世界的精神消失，而乡村精神的消失恰恰是从教育开始的。教育的现代主义鄙视历史和传统、自然和文化，将科学与知识置于至高无上的位置。因而在某种意义上说，现代主义的教育是反传统、反历史的。因为现代主义奠基于城市，因而同时必然也是反乡村的。维塞尔认为，“现代性的根本问题在于历史意识取代了自然意识”。(14)奥伊肯认为，现代性的最大问题是遗忘了“不可见的世界”。(15)乡村既是自然主义的象征，又代表着中华民族的历史与传统。在现代社会中，乡村精神似乎正是奥伊肯所说的那种“不可见的世界”，因而是一个需要教育去诠释的世界。潘光旦先生在论及乡土教育时指出，失去乡土的现代教育是“忘本的教育”。(16)在他看来，代表农业文明的乡土，是中华民族的文化与根本。在笔者看来，当下“乡村中国”的改变，在本质上正是由“教育中国”的改变带来的。我们时常认为是城市在改变乡村，但却没有注意到教育也在改变乡村。事实上，教育对乡村的改变比城市对乡村的改变更为深刻，影响更大，更不可逆。 作为一种教育形态的“乡村文化教育”，它的特殊价值与功能就在于乡村文明的教育与传承。乡村文化教育具有不同于其他教育形态的特殊教育内容，(17)对现代教育的意义建构极为重要，而这一点对于乡村学校更是如此。对于乡村学校的文化属性问题，学界存在着不同的甚至相互对立的立场。第一种是所谓现代主义的主张。认为乡村教育首先应当是现代的。在他们看来，农村教育是对“农村人”的教育，但不是“培养”农村人的教育。(18)批评乡土教育严重脱离了“世界的现代图景”。(19)第二种则是所谓浪漫主义的主张。在他们看来，乡村性是乡村学校的天然本质，乡村作为一种价值体系具有独立于城市的意义。(20)在他们看来，乡村文化已经失去了“文明的独立性”，作为一种文化的乡村已经终结。(21)第三种立场认为，乡村教育应该同时具有乡村文明与城市文明的双重性质，认为乡村文明之所以重要，是因为它所包含的现代意义。(22)综合三种立场看，现代主义的立场并未认真考虑乡村文明的现代意义，而浪漫主义的立场虽然看到了乡村文明的价值，但却未能真正诠释乡村文明的现代意义。同时，也未能从文明的高度看待乡村的文化和传统，因而也很难看到“乡村文化教育”作为一种普遍价值的存在与可能(下文进一步讨论)。而在这中间，第三种立场试图摆脱现代主义与浪漫主义的困境，力求为“乡村文化教育”的现代建构提供理论基础。在乡村学校的现代化过程中，将“乡土”视为一种文明的价值，并从这一高度看待“乡土”对于守护乡村学校的文化本质至关重要。乡村学校为什么要进行乡村文化教育，这中间不能只看到它的乡村建设功能，对乡村学校文化身份的守护，以及对乡村少年的教育影响，更要看到这种教育对文化与文明的认同价值，以及对民族和国家的认同意义。 我们或许可以获得这样的结论，即乡村文化教育的目标定位，不仅应指向乡村建设和乡村文化教育本身，而且更应定位于文明与国家、历史与传统，以及民族与信仰。在文化学上，乡村文化教育是对乡村文明的认同；在政治学上，乡村文化教育是对国家的认同。通过爱一种文化到爱一种文明，通过爱一种文明到爱一个国家，这是乡村文化教育的内在逻辑。我们必须对现代教育的价值体系进行反思，并重新看待乡村文化教育作为一种教育价值的普遍性本质。2016年，我国提出核心素养教育，突出文化基础、自主发展、社会参与三方面的核心素养。其中，文化基础又包含了人文底蕴和科学精神两个维度。所谓人文底蕴主要指价值观、文化传统与历史体验等。在这一“底蕴”中，似乎未曾提及乡村文明或乡村精神作为教育价值的时代意义。事实上，“传统文化教育”与“乡村文化教育”不能完全等同，尽管前者与后者相关，甚至包含了后者，但两者所追求的教育价值仍然是不同的。(23)后者的特殊意义时常在前者的教育中可能被遮蔽。当下许多学校将书法、戏曲等传统文化教育混同于乡土教育便是一个很好的例子。后者作为与现代工业文明或城市信仰的对抗，对于现代社会的价值建构具有重要的启蒙和唤醒意义。由此我们必须认识到，乡土的教育存在于乡村，但指向文明；回首于过去，但着眼于未来；寻根于历史，但影响至国家；发源于乡村，但惠及于城市。乡村文化教育的意义在于守护乡村精神，但对乡村精神的守护不仅在于守护乡村的生活，更在于守护一种文明。在更高层次上看，它也是在守护我们民族和国家的根本。诚如谢治菊所言，乡土教育在目标上应寻求促进国家认同。(24)由此可见，乡村文化教育在当下教育体系与结构中的重要意义，实际在于担当了连接文明与文化、民族与国家的桥梁。 事实上，与城市学校一样，升学、竞争和就业主导着农村教育。对乡村文明及其价值信念的忽视，是整个教育体系的问题，而不单纯是城市教育或农村教育的事情。在这种情况下，作为乡村文明的教育与传承的特殊教育形态，“乡村文化教育”对现代教育价值体系的重建，无疑是一个重要的策略和途径。从教育实践上看，教育面临的问题时常不是知识和学习问题，而是教育的文化与信念问题。应当说，这是教育工业化和城市化在价值观上的典型表现。在城市价值与观念的主导下，乡村成为城市人休闲娱乐的对象与场所，而农村教育则被作为城市教育或现代教育的陪衬。对于乡村的孩子来说，尽管如今的乡村世界已经越来越富裕和美丽，但他们的内心世界仍然渴望走出甚至远离乡村。所有这些都说明一个问题，即我们在现代文明的建设中，遗忘了乡村文明的现代意义。从乡村建设的角度看，乡村精神是乡村建设的根本，然而，这一点似乎难以为人们所重视。 二、乡村文化教育的普遍价值与意义 (一)超越于乡村的乡村文化教育 基于前述论题的立场看，乡村文化教育不仅是乡村学校的教育责任，而且也应当是城市教育的责任。作为乡村文化教育的一种表达，乡土教育在中国自古受到重视，尤其是在近代教育的发展过程之中。(25)《周礼》中有这样的记载：“以俗教安，则民不偷”“以乡三物教万民，而宾兴之”。然而，乡土教育的现代意义却尚未得到深刻诠释。 最早，在晚清政府颁布的《乡土志例目》中，首次出现乡土教育的概念，主要试图通过乡土教育达到“中学为体”的教育宗旨，因而更多源于一种政治需要。(26)第二阶段是20世纪初民国政府及乡村运动和乡村教育中的乡土教育(27)，其目的是改造乡村和改革社会。当时，“乡村教育一定意义上说就是乡土教育”，教育目的是解决“农村各种实际问题”。(28)因此，教育内容与乡土紧密结合，体现了新村自治及农事农俗等内容，涌现出大量优秀的乡土教材。比如，国语教育融入了民间歌谣、故事、童话、谜语，以及田契写法、书信格式等。当时，乡村运动的领袖们，都视乡土教育为一场社会改造和民族振兴运动。第三阶段是新中国成立之后，国家重新启动了乡土教育，甚至一度进入“高潮”阶段。当时，乡土教育的主要功能是贯彻新中国的教育方针，包括“为无产阶级政治服务”“与生产劳动相结合”等教育目标。第四阶段是改革开放初期，乡土教育重新受到重视，乡土教材甚至占课程20％左右的课时。据统计，从1987-1990年的三年时间中，全国共编写了两千多种乡土教材，一度出现了“乡土热”的教育现象。然而，进入九十年代之后，乡土教育热逐渐回落，尤其是在城乡教育并轨及乡村教育参与应试竞争以后，教育的主流价值越来越远离乡土精神，现代科学知识及其价值观成为支配教育的主流价值。乡土教育尽管在乡村学校仍然受到比较多的关注，但更多是作为一种文化点缀存在于教育实践中。第五个阶段，即进入21世纪以来，伴随国家经济社会的迅猛发展，以及现代化所呈现出来的越来越严重的精神文化问题，在这种情况下，诚如崔英杰所指出的那样，有越来越多的人开始从“文化视野”关注乡土教育的意义。在他看来，这说明“乡土教育的使命并没有完成”，仍然可能承担“新的使命”。(29)应该说，在这一阶段，教育研究者对乡土教育的认识越来越靠近本文所讨论的主题，即乡土教育可能承载的对中华文明发展的影响及其历史责任。从乡土教育越来越受到理论上的关注这一现象看，不仅说明我们的教育政策与方向，以及包括乡村教育在内的教育实践已经走向应试与竞争的轨道中，同时也说明乡土教育在教育实践中的历史退出也成为难以挽回的现实。在这种情况下，不仅意味着乡村教育对乡土知识的拒绝，更意味着乡村教育放弃了守护乡村文明的责任和义务。 不过，当教育发展到今天，尤其是伴随乡村教育的城市化发展，教育的文化危机便逐渐被人们所关注。在20世纪，潘光旦先生所说的脱离乡土就是“忘本”，(30)实际就是要告诉我们，乡土教育的意义不能仅仅理解为是课余的，休闲的，甚至娱乐的，其重要价值在于民族精神、国家观念和文化认同。尽管潘光旦先生尚没有像我们今天这样，从乡村文明的视野讨论这个问题，但其“忘本”二字却深刻揭示了文化与文明的关系，以及乡土对中华民族的特殊意义。农业文明是中华民族的“本”，认同这个本，就是认同中华民族；认同中华民族，才有可能接受中华民族的国家意识。在这里，文化与文明统一在一起，文化与民族统一在一起，文化与国家统一在一起。从今天的角度看，乡土教育在当时可能更主要的目的在于借助乡土文化教育实现民族和国家的认同，而今天可能更主要的目的是对乡村文明作为一种价值和意义的认识和接受。从某种意义上说，这两者不仅相关而且统一，甚至在今天看来，任何一方教育都不能放弃。但是，必须引起我们高度重视的，或在今天看来具有特别意义的，而且又是被教育所忽视的，可能是后者。 从教育及教育制度的角度讲，对这一问题的认识似乎没有得到真正解决。我们至今仍然尚未形成乡土教育的制度体系。顾玉军、吴明海认为，不仅20世纪初乡村运动中的乡土教育，没有引领中国“普通教育与乡土教育的有机结合”，而且直到今天，中国教育“缺乏的仍然还是乡土气息”；从总体上看，“乡土教育还没有和学校教育有机结合起来”，乡土教育始终还是“在学校教育中徘徊”。(31)之所以出现这种现象，实际仍然是对乡土的现代意义缺少足够的认识。今天，许多人提出乡土教育，往往是源于对既往乡村运动的浪漫主义的历史记忆。比如，把“村学”比作乡村人精神世界的“一盏明灯”，(32)认为一所乡村学校就是乡村社会的“一方文明”，(33)等等。正是基于这样的原因，改革开放后的1992年，“地方课程”的概念在政府文件中首次提出。伴随教育的发展，地方课程(含校本课程)这一概念已基本取代乡土教材、乡土教育的概念，“乡土教育”已逐渐淡出人们的视野，成为一个过时的“历史名词”。(34)从理论上看，地方课程虽然也包含乡土教育的内容，但不仅仅局限于乡土教育的内容。与此同时，地方知识也是通向民族认同和国家认同的途径，但可能与代表一种文明形态的“乡村文明”没有关系。我们必须认识到，乡土教育或乡村文化教育，作为乡村文明融入现代社会的一部分，是当下社会发展的重要内涵。因此，乡土教育的本质与目的，是认同中国特有的文化和文明，它是现代文明教育不可缺少的重要内容之一。 从理论上说，乡土应作为一个文化定义来看待。“家乡”的含义与“乡村”的含义不完全相同。教育应重在“乡村”而不是“家乡”。家乡是有限的，乡村是普遍的。作为国家认同教育，两者具有相似的功能和意义，但作为文化与文明的教育，两者的意义便不完全相同了。乡村的教育不仅要接受本地的、家乡的，或乡土的教育，而且要接受乡村作为传统文化和历史意义的教育。因此，乡村文化教育是作为乡村文明这一普遍价值出现的，因此，更应当包含的是“乡村”的教育，而不仅仅是“家乡”的教育。因为乡村作为一种文化存在，其内涵越出了“家乡”的含义。乡村文化教育不仅要培养对家乡的眷恋之情，更要培养对作为一种文化、一种传统的乡村文明的认同意识。乡村文明绝不仅仅是古代文明的象征，而且也是现代文明不可缺少的价值内涵。从某种意义上说，乡村是人类生活的本质，而城市则是人类竞争的产物。乡村是本能性的，而城市则是生长性的。前者是根本，后者则是衍生。从这个意义上说，“乡村文化”不仅属于乡村，而且属于城市。同样，“乡村文化教育”不仅属于乡村教育或乡村学校，而且同时也属于城市教育或城市学校。英国学者霍华德提出“田园城市”理论，如果从他的理论出发，我们必须认识到，让农业文明的村庄体验向城市生活延续，是构建现代城市文明不可缺少的内容。(35)再换一个角度看，随着我国城乡发展一体化步伐的加快，大量农村的孩子随父母被送入城市学校接受教育。有数据显示，近5年间全国有8000多万农业人口转移成为城镇居民。(36)因此，将乡村文化教育仅仅局限于乡村少年显然是不科学的。 乡村文化教育不仅在于“爱家乡”，更在于“爱文明”。我们必须意识到这一教育概念独特的时代意义，甚至可能包括它所具有的政治价值。目前已经有研究者开始意识到这个问题。孙斐娟指出，今天我们可能面临的危机是，农业文明已经失去文化认同，“家乡”时常沦为被歧视的“文化符号”。(37)杨兰指出，乡土课程的重要意义在本质上是促进“乡村文明回归”。(38)袁利平、温双认为，乡土课程不仅具有传承乡村文化的功能，更具有“复兴乡村文明”的使命。(39)然而，从总体上看，学界对乡村文化及其教育问题的关注，一是更多局限于乡村教育和乡村建设领域，二是更多停留于乡村学校的文化特色、乡村少年的文化自信，以及为乡村建设服务等问题上。因此，我们有理由认为，这种回归，不仅局限于在“乡村社会”的回归，更是指在包括城市社会在内的“现代社会”的回归。当然，这种文明的回归，对于乡村社会的意义同样是不可忽视，但或许不是根本的或全部的。至少可以说，仅仅局限于乡村建设范畴的乡村文化教育是远远不够的。如果现代文明不能接受乡村文化及乡村文明，或将乡村文化教育局限于乡村学校，实际都在说明，我们的教育尚缺少现代文明所需要的文化内涵的深刻性，同时也在说明，我们对现代文明教育及其民族认同教育缺乏深刻的认识。梁漱溟当年要求乡村人“走出”乡村，实现“东西文明的沟通”，使中国的乡村得到现代文明的启蒙。(40)但今天，我们回过头来发现，现代文明恰恰包含了乡村文明，缺乏乡村文明的现代文明是不完整的。同样，只关注于科学和技术、城市与竞争的教育，不仅缺少内涵的深刻性，同时也是一种不完整的教育。 (二)从素质教育到文明建构：乡村文化教育的内涵与本质 “乡村”代表着一种文明。对于乡村学校而言，乡村文化教育或乡土教育等教育内容的意义，绝不能仅仅定位于素质教育或生活教育。但教育实践中，尤其是乡村学校的教育实践中，却常常是以这样的理解为主导的。丁念金分析指出，校本课程具有“文化性质”。(41)在这里，所谓“文化性质”，只有从文明的角度进行诠释，才能揭示校本课程所具有的特殊本质和意义。我们必须懂得，只有从文明的高度定义乡村文化教育，对包括城市教育在内的课程改革的教育价值才能显现出来。如前所述，乡村文明既代表了传统，又蕴含于现代，因而乡村文化教育不能仅仅局限于乡村学校，同时应当属于城市教育的重要内容。特别是在城市教育中，乡村文化教育通常被理解为闲暇教育或素质教育的内容，抑或被当作传统文化教育的一部分。在大多数情况下，没有被视为一种具有文明意义或现代意义的教育内容来看待。因此，当下最为紧迫的任务，就是澄清乡村文化教育的特殊内涵和本质。对于今天的教育来说，这是被遮蔽或忽视最严重的内容和价值之一。 在现代社会发展及其教育体系建构中，乡村学校发挥着特殊的教育功能，即借助于乡村学校这一纽带作用，乡村教育与城市教育联系起来，在文化上被纳入同一个体系之中。只有从这一视野出发，我们才能发现，乡村学校作为一种特殊的文化存在，在整个教育体系中不可或缺的价值和地位。无论是乡村教育还是城市教育，都是现代教育这个大体系的一部分。乡村文化教育不仅是联系两者的纽带，而且是对于两者具有同等意义的教育内容。孔子在两千多年前，在自己的教育中便讨论了与我们今天相似的问题，应当说对于当下教育价值的建立具有十分重要的启示作用。孔子在与弟子讨论人生与志向时，对学生曾点不言治国而畅言“浴舞咏归”之志，不仅没有批评，相反却给予赞赏和肯定。《论语》中是这样记载的，即曾点曰其志：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”夫子喟然叹曰：“吾与点也!”(《论语·先进》)在此，孔子虽不能料及今天作为现代文明的困惑和纠结，但却意识到人生虽可“朝闻夕死”，为天下大同而“明知不可为而为之”，但“浴舞咏归”亦同样是作为一名君子应当追求或不可排斥的生命价值。这与今天我们推崇乡村文化教育时，要求在城市价值与乡村信仰之间取得平衡恰有异曲同工之妙。 教育及课程具有强大的文化功能。从文化或文明的视野看乡村教育，或许是乡村教育研究最重要的成果。在探讨课程的文化功能时，文化学的方法论或许能够给予我们全新的立场与体验。王艳霞研究了教科书的“话语方式”及其文化影响，认为教科书的话语方式能够让主流意识“被仪式化”，它控制了“教师的个人知识”，甚至重构着“学生的生活世界”。(42)这一立场与方法对于认识乡村文化教育的性质具有重要意义。作为一种课程方式或内容，乡村文化教育最终要转变为一种课程，哪怕是隐性课程或校本课程的形态，才有可能成为学校的一种教育实践。在这一过程中，最为重要的，就是应看到它与科学课程不同的文化意义，因为这涉及乡村文化教育的课程高度和课程深度。一种教育的文化属性及其民族特征，往往不是表现于科学课程之上，相反，是通过课程的文化性而得到表达的。因此，校本课程的价值不在于内容的丰富性，而在于文化的深刻性。诚如李宝庆所言，从文化意义上理解校本课程，对课程开发具有重要启示价值。(43) 教育具有学术标准，但我们很少关注它的文化标准。我们有政治教育、道德教育，甚至心理教育，但却很少给予“文化教育”应有的关注。当下教育缺少的，或许不是科学的内涵，而是文化的内涵。对传统文化及乡村精神的忽视，不仅是乡村学校的迷失和困顿，而且同时也是整个教育体系的迷失和困顿。李宝庆指出，校本课程开发的实质是“学校文化的重构”。(44)这一立场不仅对乡村学校有意义，而且对整个教育体系都有意义。近年来，书法、戏曲等中华传统文化受到了广泛关注，许多乡村学校积极开发校本课程、挖掘特色乡土教育资源，一些乡村学校形成了很好的文化特色。然而，在这一过程中，因为缺少对乡村文化内在意义的认识，比如，把“传统文化教育”简单等同于“乡村文化教育”等。因而时常导致的结果是：学校的特色形成了，但乡土却没有出来；或乡土出来了，但却误作为一种闲暇生活了。在这种情况下，乡村文化教育的本质和意义被淹没在游戏和娱乐之中。由于这样的原因，我们的校本课程开发往往深度不够，常常浮于表面，而未能深入乡村文化的本质。 三、乡村文化教育的历史责任 (一)从乡村建设到学校教育：乡村学校的功能改变 历史上，我国乡村学校的文化功能曾经发生过两次大的转折。一是清末民初中国社会的近现代化时期，乡村学校从古代乡村的教化主体逐渐沦为乡村社会的边缘角色。二是当下教育城乡并轨的功能转变，表现为乡村学校与乡村社会的文化分离，由乡村文化的生产主体逐步转变为单一的“教育主体”。这一大历史的过程，可以称之为“教育回归”的过程。(45)在古代中国，乡村社会保持着相对的独立性，有自己独立的文明体系与教化系统，以及内在的文化生产能力。在这一结构中，“乡学”在中国乡村的礼制系统中扮演重要角色，甚至主导着中国乡村社会教化的性质和结构。但这一体系自晚清民国时期逐渐被打破，乡村教化的内容发生了本质变化，儒家道德伦理与生活信仰不再受到乡里社会的崇尚。(46)尤为重要的是，乡村士绅及乡学教化作为文化主体的功能逐渐解体。诚如梁漱溟所说：“中国近百年史即一部乡村破坏史。”(47)(48)应当说，伴随乡村学校不断回归自身的过程，乡村学校在教育体系和结构中的地位和文化功能也随之发生改变，即由在乡村建设中发挥“文化主体”功能，转向在乡村学校内发挥“文化教育”功能。在这里，所谓文化教育，主要指在学校教育中进行专门化的“乡村文化教育”。虽然，前者作为一种社会功能并没有完全消失，但后者作为一种教育功能，却从此成为乡村学校承担文化责任的主要形式。 新中国成立后，在相当长的时间内，国家以“村小”方式深入乡村社会并发挥文化影响。那时，“村学”的确如前所述是乡村人精神世界的“一盏明灯”，甚至的确也标志着乡村社会的“一方文明”。然而，伴随当下社会的进步与发展，尤其是城乡教育一体化进程，乡村学校的价值观发生了巨变，不再安于自己的文化身份及为乡村服务的目标。在这一背景之下，乡村学校正在以前所未有的速度和方式脱离乡村社会的文化生产系统，进而从根本上改变了乡村学校的文化性格。教育的标准化开始主导乡村学校的教育价值，乡村学校逐渐蜕变为作为传授知识的、单一的“教育主体”。乡村教育的这种历史变迁影响十分深远，甚至改变了乡村人的精神世界和人生信仰。诚如周晔指出的那样，伴随“村学”的消失，乡村人的精神寄托也发生了转移。(49) 从学界的研究来看，尽管现代主义的立场似乎处于主导的声音，但仍然没有研究者真正直接否定乡村文化的教育意义。一些研究者在强调现代主义的立场时，用了“乡村且现代的教育”这一方式加以表述。(50)然而，更为关键或严重的问题是，国家政策层面更多专注于乡村学校的现代化和标准化，而很少赋予乡村学校“任何乡村义务和责任。”(51)从改革开放以来的国家相关政策及教育主管部门的文件看，乡村教育在国家政策文本中更多被视为扶贫的对象，其受到关注的问题更多指向教育均衡、办学条件和学生待遇等方面。比如，2012年教育部有关农村教育的“工作要点”中提到“义务教育学校标准化建设”问题；2014年的“工作要点”第24条，特别提出“贫困地区薄弱学校”及“制订义务教育学校管理标准”；2015年和2016年的“工作要点”又进一步强调了农村义务教育的标准化建设等问题。然而，关于农村学校的“文化标准”问题却从未有所表述。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》(下简称《工程》)，文件在第9条提到，要将这一《工程》“贯穿国民教育始终”，并强调“按照一体化、分学段、有序推进”原则，把中华优秀传统文化“全方位融入”思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育等，贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育等各个领域，并“以幼儿、小学、中学教材为重点，构建中华文化课程和教材体系”。然而，尽管这些文件精神体现了国家在总体战略上已经开始重视这一问题，但对乡村学校文化建设的特殊性，教育部门的政策文件尚未有进一步跟进和实施。目前也只是有研究者“建议”依据《工程》进一步制定《加强和改进学校乡土文化教育的指导意见》，(52)对乡土文化教育的意义、内容和形式等问题进行规定，甚至明确如何一体化、分学段进行乡土文化教育。但可惜的是，类似的政策文本至今没有真正出台。这说明不仅在理论上我们对乡村学校文化属性缺乏深入讨论，而且同时还意味着在政策层面的匮乏和实践层面的忽视。 事实上，即便在乡村现代化及城乡教育并轨的今天，尽管乡村学校的文化功能已不同于古代的乡学、村学或社学，乡村教师也不同于古代的塾师。但是，乡村学校在乡村文化建设方面的意义和作用依然重要且不能忽视。当下乡村学校的城市化方向与发展，更加迫使我们必须思考乡村学校的文化性质和办学目标。今天，尽管乡村学校的社会背景已经完全不同于传统社会，政府和国家成为乡村建设的直接主导者，取代了20世纪初乡村运动中乡村学校所扮演的角色，但是，乡村学校作为一种文化象征，在今天的乡村世界中，它依然是一盏明灯，只不过它首先或主要“点亮”的是教育自身，以及作为教育对象的乡村少年，而不再是整个乡村社会。这一点是当下乡村学校文化功能战略转变的重要特征。也正是因为这一前提的变化，乡村文化教育便自然而然地成为乡村学校新的文化起点，以及发挥特殊文化功能的主要形式。 (二)乡村文化教育主流化的阵地与起点 如果说乡村学校的存在及乡村文化教育，不仅为乡村世界的发展奠定了基础，而且为农业文明的价值在现代社会的延续提供了前提，那么，乡村学校在城市文明或现代文明的建设中便具有了特殊的地位和意义。从这个意义上说，我们对乡村振兴战略的理解应当有更开阔的视野，即乡村振兴战略在更高层次上应当被视为乡村文明的回归和复兴，它不能仅仅被视为广义性的所谓乡村文化建设。从这一立场出发可以看到，乡村学校因其特殊的地理位置和文化条件，必然成为“乡村文化教育”走出乡村或进入城市的主要阵地和出发点。应当说，这是乡村学校在现有以城市价值为主导的教育体系中所能发挥的特殊文化功能。的确如一些研究者所说的那样，“传承传统文化不单是乡村教育的使命”。(53)但我们同时还必须懂得，一方面，乡村学校可能是“乡村文化教育”走向城市教育的示范与起点，另一方面，乡村文化教育也不可能只是单纯依靠乡村学校，不过，最应做好也是最可能做好乡村文化教育的应该是乡村学校。事实上，那种把当前浪漫派的教育立场简单归结为“为乡村建设服务”的观点是不够准确的。 在我国，乡村文明自古以来被视为“教化问题”。自从远古时代出现庠序之学以来，教育就肩负着文化启蒙和思想传承的重任。(54)在古代社会，尤其是从元明清几个朝代开始，“社”和“社学”便相当繁荣和发达。比如，元代村落中，每社设立学校一所，教授《孝经》《小学》，甚至《大学》《论语》。由此可见，在古代乡村社会，