如何实现可持续、可扩展的跨学科学习-国际学习科学领域的研究框架与思路

/如何实现可持续、可扩展的跨学科学习——国际学习科学领域的研究框架与思路【摘要】如若实现在更广泛的体系中影响教育变革，跨学科学习必须从研究型干预走向普遍适用的教学常规。这需要借助学习科学研究，明确“整合”和“创新”的具体机制，从而实现可持续、可扩展的跨学科学习。学习科学家主张运用生态视角，从个体活动、集体协作、学校课程及社会中的教育系统四层相互关联的嵌套结构入手，打开跨学科学习黑箱。具体而言：一是发展适切的认识论，促进个体自主地深度参与整合；二是发挥认知主体性，实现集体持续地协作创新；三是面向参与者、知识人造物与媒介环境的多元交互，设计整体的跨学科课程活动系统；四是基于批判研究，审视社会政治背景如何影响跨学科教育实践。

当代社会面临气候变化、可持续经济增长、社会公平、流行疾病、人口老龄化与智能技术的破坏性扩散等一系列问题，应对这些复杂挑战需要跨学科的倾向、思维与行动。2021年，联合国教科文组织发布报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》(ReimaginingOurFuturesTogether：ANewSocialContractforEducation)，明确提出“学校课程应注重跨学科学习”[1]。各经济体普遍尝试在K-12和高等教育课程体系中谋求学科间的辐射与连接，推进以跨学科学习培养未来创新人才和社会公民的教育改革，如美国整合式科学、技术、工程和数学(Science，Technology，Engineering，Mathematics，STEM)课程与芬兰现象学习，以及许多大学设置的跨学科学位(纳米科学)、项目化课程等。在我国，跨学科学习在《义务教育课程方案(2022年版)》和各科课程标准中被提升至前所未有的高度予以重视。2023年5月，教育部印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，再次强调“聚焦跨学科主题学习，探索有效推进教学改革的实践模式”。另外，跨学科作为高校新工科、新文科、新医科、新农科建设的题中应有之义，也是中国世界一流大学建设的路径选择。[2] 尽管跨学科学习已成为全球教育改革的理想追求，但由于相关研究尚未明确如何实现预期的学习结果[3]，目前仍处于局部、零星的教育创新层次。因此，让跨学科学习在更广泛的体系中促进教育变革，真正从研究型干预走向普遍适用的教学常规，是未来构建跨学科教育模式的关键课题。回答这一问题需要借助研究人们如何学习以及如何支持学习的学习科学[4]，以塑造可持续、可扩展的跨学科学习样态。本研究将系统梳理国际学习科学领域推进跨学科学习研究的最新思路，以期为相关研究者和实践者提供借鉴与参考。 一、国际跨学科学习研究的主要进展 (一)聚焦“结果”的个体素养发展和学校课程开发 跨学科学习通过整合多学科知识与经验，产生超越单一学科范畴的问题解决方案，因而具有创新潜能。相比于单一学科活动的学习增益，跨学科学习能够促进学习者跨越时空尺度分析问题、关联不同观点以及发展系统思维与创造性思维等有效特质。[5][6]“跨学科理解”[7]“跨学科推理与交流”[8]“跨学科科学探究”[9]等特定的学习结果逐步进入教育研究者的视野，评价个体素养水平，以及探查学科基础或偏好对跨学科素养的影响等，日益成为研究热点。此外，教师教育者指出，“教师是决定跨学科学习成效的关键，应当具备跨学科的教学法知识(InterdisciplinaryPedagogicalContentKnowledge，IPCK)”[10]。不少学者投入跨学科学习的教师准备、教师培训研究，设计具有实践性的专业发展项目，检验职前和在职教师的学习成效，建立外部环境、教师知识基础以及个体特征变量与跨学科素养的相关关系。[11]然而，这些研究虽然从学理层面解构学生与教师跨学科素养的关键构成，但素养结构模型和实践发生关联的唯一方式是基于结果的转变验证，而且囿于个体层面的数据分析无法阐释参与者整合与创新的具体细节。 随着课程综合化、活动课程与单元整体教学设计等逐渐成为普遍使用的教育学术语，越来越多的国家和地区尝试在课程标准中设定跨学科主题[12]和跨领域课程[13]。纵观整个K-12和高等教育学段，研究者与政府、社会组织、第三方机构以及中小学合作，尝试将跨学科元素融入学段衔接与一体化设计的课程体系[14]、彰显校本特色的项目式课程[15]；高校与用人单位、其他实体合作，依托独立于学院之外的跨学科研究中心和团队，设置跨学科的研究性课程[16]，实行跨学科导师制和证书项目。但是，大多数已公开发表的学术成果仅描述最终形式的课程或具体项目，缺少指导有效设计、组织实施的理论性原则和经验证据。 (二)跨学科学习本质是集体协作的知识创造活动 近年来，“真实实践”成为许多国家教育标准文件的重要指示，通过让学生参与和领域专家工作类似的日常活动，开展深度学习。这一实践转向促使跨学科学习在空间维度上从学校课堂向着职业领域、社会生活延伸。许多地方行政部门、高校科研机构与教育研究者协同向本科生和中学生提供参与跨学科研究小组的实习项目[17][18][19]，项目设计基于认知学徒制，学生、教师与领域专家共同组成跨学科实践共同体，学习轨迹的重点是从边缘到中心的社会参与。虽然这些项目强调真实性情境、协作性互动与引导性参与，但是学习过程更倾向于掌握共同体的已有知识，“传递”和“获得”会降低不同观点碰撞的可能性，遮蔽跨学科实践中的创造性变化。因此，在指向整合的跨学科问题解决空间，学生与同伴、教师以及专家的对话往往拘泥于完成预先设定的任务，并没有像研究者预期那样作为能动的个体，承担成员责任，参与跨学科研究进程的规划、追踪与协调。 学界意识到必须从跨学科行动的焦点——“创新”出发，做出元层面的反思。阿迪·基德隆(AdiKidron)和雅艾尔·卡利(YaelKali)[20]、鲍里斯·科伊丘(BorisKoichu)等[21]指出为促进学习者有效参与创新，必须超越个体努力，实现深层的协作实践。跨学科学习中的边界跨越(boundarybreaking)不仅存在于学科之间，而且还发生在学习者之间，以及学校与工作场所等不同社群之间。第一，跨越学科边界凸显跨学科学习的真实情境，“真实性”意味着建立学习者与社区生活，甚至与全球现实课题的连接，而且要维持这种连接在项目结束时的可延续性；第二，跨越学习者边界强调跨学科学习的主体从个体走向集体，协作创新首先关注个体的想法对集体整合行动的贡献，其次才揭示个体具备怎样的能力水平；第三，跨越社群边界聚焦跨学科学习的互动机制，包括学生、教师和领域专家(或从业人员)在内的所有共同体成员，通过系统开发、改进共享人造物(sharedartifacts)而发生深度交互。人造物以学科资源、建模工具、反馈文本以及整合性作品等形式，被共同体成员共享、操作或改进，从而持续地激发想法、连接不同成员的“贡献”，最终生成新的创意成果。 从这个意义上讲，跨学科实践共同体的关键特征是存在一种知识创造文化。跨学科学习的本质绝不是模仿专业实践的例行程序，而是共同体成员通过协作不断生产和创造新知。因此，为实现可持续、可扩展的跨学科学习教育愿景，研究者有必要从前文述及的“结果”导向的研究思路与方法，转向揭示集体协作进行整合与创新的特定机制，并从中提炼、形成用于指导普遍实施的理论性原则与实用性策略。 二、学习科学界以生态观引领跨学科学习研究转型 (一)学习科学对研究复杂学习的独特贡献 学习科学家围绕协作学习和知识创造已经进行大量深入研究，因此能够为上述跨学科学习研究的方向调整提供强有力的支撑。[22]比如，玛琳·斯卡尔达马利亚(MarleneScardamalia)和卡尔·贝莱特(CarlBereiter)提出的知识建构理论与教学法(KnowledgeBuildingTheoryandPedagogy)[23]、萨米·帕沃拉(SamiPaavola)等主张的三元交互式(TrialogicalApproach)学习[24]，这些描述、解释、预测学习行为的广泛理论，与跨学科学习研究要解决的关键问题高度相关。 知识建构理论强调，真正的知识创造性工作是以提高共同体的知识状态而开展的活动，知识建构话语是对抗性争论与协作型对话的有机统一。[25]其目标在于引导学生理解，多样化观点不只是为展示个人思考，更是为帮助推进集体思维的发展。因此，在跨学科问题解决过程中，评价多重观点并建立一致性联系的关键，不仅是让学生接受真实且有充分根据的知识主张，而且还应引导他们关注这些主张来自何处、还有哪些相关的未解决问题以及这些主张可能进一步改进和升华的思路。在知识建构课堂上，问题演化不可控制、不可预测。因此，知识建构教学法强调指导性原则的重要性，这启发研究者将激发学生持续的创造性努力、支持互动过程的动态延伸作为设计跨学科学习的核心。 将参与者各自贡献的观点转化为具有连贯性、令人兴奋的新创意，塑造出一个对话空间。承载知识、能够外化并物化想法的“人造物”，具有扩大和深化对话空间的功能。三元交互式学习是在对话式社会实践的基础上，强调学习者个体、共同体协作开发共享人造物的互动。三元交互式学习活动的直观模型，包括学习主体、共享人造物与媒介环境三个相互关联的结构要素。其中，人造物既可以是实体性的，也可以是概念性或实践性的。适当的技术赋能有助于主体创建、分享和优化各种人造物，使思维脉络可见并促进反思。因此，人造物具有纳入互动分析的“声音”(voices)[26]。比如，纳塔莎·阿萨斯(NatashaArthars)等运用互动转录文本、访谈以及人造物(小组会议日志、设计手稿与笔记)等多模态数据，深入探究在跨学科问题解决的不同阶段，如何支持学习者协作创建、评估和改进共享人造物，整合多元想法，获得更具迁移价值的深度理解。[27] 此外，2018-2023年间，学习科学国际大会的多个主旨报告、专题论坛与工作坊的主题都是跨学科学习。例如，跨学科学习研究的理论与方法[28]、高等教育中的跨学科学习[29]、为跨学科学习创建基于研究的设计原则[30]等。学习科学共同体正在积极而集中地参与到跨学科学习研究和实践的连接之中。 (二)以生态视角转换跨学科学习研究方向 跨学科学习作为探索未来学习的新方向，已获得国际学习科学研究共同体的广泛认同。新兴的数智技术正在不断扩展跨学科学习与学校以外社区、工作场所等情境之间的联系，使学习者能够跨越时空，在多种平台、工具和媒介之间切换，获取信息，与同伴、教师、领域专家(或从业人员)共同进入多维境脉、多重信息与多样观点相互交织而成的知识创造空间。因此，学习科学家提出“主张学习与跨领域的无边界(unbounded)情境相连的生态观，对研究跨学科学习具有极强的吸引力”[31]。 学习的生态学隐喻以社会文化理论、情境认知和社会性物质实践为前提，强调个体与社会、文化、技术环境在产生发展性变化时的相互关系。[32]从K-12到高等教育阶段，已有大量研究基于生态观认识和推进跨学科学习。然而，现有研究构建的学习生态模型大多将学习者置于中心，外圈分布学习环境、社会支持与政策文化等系统要素，如美国国家研究院(NationalResearchCouncil，NRC)发布的STEM学习生态系统。[33]学习科学家认为，这种静态类比模式仅仅将跨学科学习生态看作一组彼此关联的元素，而非一个真正的复杂系统，忽视学习的动态性和非线性特质，并且依然延续通过为个体提供学习和发展机会解决教育变革问题的观念。[34]他们进一步指出，跨学科学习生态模型只有更紧密地与生态学概念联系在一起，才能充分发挥推进教育变革的作用。 生物学家采用“共生功能体”(holobiont)一词来描述物种之间复杂而持久的交互作用，并强调生态系统中存在微观与宏观相互嵌套的基本结构。因此，跨学科学习生态应当通过系统元素之间的互动关系，而非个体学习行为来进行定义。相应地，“跨学科学习”的分析单位也需要从个体转向生态系统元素之间多向、多尺度的关系过程(relationalprocesses)。一方面，跨学科学习生态系统元素包括参与者以及更广泛的非人物体(数字化工具、人造物等)，学习者与多元化情境、学习所嵌入的共同体及分布式资源进行复杂互动，多向关系分析的目标是深入认识持续、不断涌现的跨学科学习事件与经验[35]，探索协作整合与创新如何逐层展开。另一方面，跨学科学习生态存在个体学习、群体协作、学校课程以及社会中的教育系统等多层嵌套的系统结构[36]，跨学科学习的规模化不仅仅是数量维度的单一扩展，多尺度关系分析的意义在于从微观到宏观，描述、思考与解释不同尺度下跨学科学习的发生与变化规律，为学习者提供终身学习的机会。 (三)跨学科学习生态研究的整体行动框架 澳大利亚悉尼大学莉娜·麦考斯凯特(LinaMarkauskaite)教授、以色列希伯来大学巴鲁赫·施瓦茨(BaruchSchwarz)教授、挪威奥斯陆大学科里纳·丹萨(Crina)教授和芬兰奥卢大学汉尼·穆库内恩(HanniMuukkonen)教授共同提出，“跨学科学习生态研究需要将学习科学的理论与其他领域进行连接，从个体深度参与、集体协作机制、课程活动系统设计与社会政治背景影响等四个嵌套层级打开跨学科学习黑箱(见图1)，从而充分展现跨学科学习的多元性、分布式、关联性与多层级特质”[37]。 图1跨学科学习生态的整体行动研究框架 第一，在个体层面，侧重提升认识论表现，促进跨学科学习的深度参与。在复杂多元的学习情境中，学习者对知识、会意(knowing)与学习的理解，显著地影响他们如何富有成效地参与实践。从发展跨学科素养的目标出发，研究者必须关注提升个体对何时、何地、为什么以及如何运用所学解决跨学科问题的洞察力，理解他们所持有的认识论与参与跨学科实践之间的关系。 第二，在集体层面，着眼于发挥认知能动性，实现持续协作。跨学科学习从情境参与模型走向知识创造模型，将学习者有意识地协作开发、评估和修正人造物，以及调用认知能动性参与动态拓展的真实实践正式纳入跨学科学习本质的考察范畴。研究者不仅要关注认知能动性所发挥的正向作用，而且还应跨尺度地关注集体协作与个体深度参与的相互关联。 第三，在学校课程层面，基于跨学科学习的知识创造本质，设计支持多元交互的学习空间。创新源自建构与共享跨学科意义时所表现出的多音性[38]，其特点是去中心化。因此，研究者应当思考促进不同文化背景和能力水平的共同体成员跨越既有行动边界，实现横向交流，并从个体参与、集体协作与共同体边界跨越等多个层次整体设计跨学科课程活动系统。 第四，在社会政治背景层面，聚焦提供更加公平、终身的跨学科学习机会。跨学科教育实践的生存与发展不仅仅是教育体制内的事情，还受政策工具、组织文化、制度支持以及资源统筹和协调等因素的影响。[39]因此，研究者应该将各个层级的跨学科学习及其相互作用，嵌入更大范围的社会政治背景之中加以考量。 综上，本研究将依据图1所示的基本框架，系统综述已有的学习科学研究，深入挖掘理论、实证等各类研究的协同效应，展望未来研究方向，为有效应对跨学科学习研究所面临的困境与挑战提供参考。 三、学习科学家研究跨学科学习生态具体思路 (一)提升认识论表现，促进个体深度参与 当下，培养个体胜任跨学科工作、研究或社会议题决策的需求愈发迫切，发展对多门学科知识加以创造性整合的跨学科素养显得尤为关键。整合不仅是最终目标，而且还是实现深度理解的手段，贯穿迭代式的跨学科问题解决全过程。无论是创作艺术品、解释包含多重因果关系的现象、开发新技术，还是提出可持续发展议案，跨学科问题空间的多样性决定整合方法和策略存在差异。因此，研究者必须将具体的跨学科实践与更概括的知识联系起来，关注个体在参与实践时所作出的决策、行动及背后的信念与价值观。也就是说，认识论应当纳入发展跨学科素养的目标体系。[40]然而，现有的跨学科素养框架构建大多依据知识整合模型(KnowledgeIntegrationModel)，讨论学习者与跨学科任务互动所需的认知技能[41]，或关注不同学科话语的差异性转换与意义协商[42]，忽略个体可以迁移运用和灵活调动的认识论。将源自学习科学领域的认识论框架(epistemicframes)、认识论转变(epistemologicalchange)以及适当认识论行为(aptepistemicperformance)等关键概念延伸至跨学科学习领域，可以帮助研究者全面理解个体所持有的认识论和深度参与跨学科实践的关系。 学习科学的一个重要方向是专长研究，探讨如何培养学习者从新手成长为领域专家。大卫·谢弗(DavidW.Shaffer)提出，专长与特定文化社群实践的组织原则密切相关，是超越知识技能维度的认识论框架的建立。[43]认识论框架涵盖理解和评价特定类型知识与经验的基本概念、行为规范、观念态度，以及基于共同实践所产生的认同感，促使学习者思考提出新问题的方式、评估信息的适当证据，以及如何收集证据、得出结论等。这一框架启发研究者将跨学科认识论与跨学科实践中的行为规范、观念态度、符号制品和身份认同等联系起来，即探讨如何使用两个或更多学科的概念、信息、数据、技术、工具与观点，进行多尺度时空表征、批判性论证及协商性互动。 沿着个体不断深入的参与轨迹，其认识论框架将朝着更为完善的方向发展。安德鲁·埃尔比(AndrewElby)和大卫·汉默(DavidHammer)提出认识论转变模型[44]，他们使用“转变”(change)一词旨在强调发展的最终结果不是建立全新的认识论框架，而是共同激活、稳定化和再塑造已经拥有的认识论资源①。每个学科都有独特的知识建构方式，学习者在参与不同的学科实践中积累丰富的认识论资源。跨学科学习正是让学习者受益于学校教育中参与过的所有学科实践，根据认识论转变模型，当个体渐进地重组已有的多学科认识论资源网络，以指向整合的感知、信念与价值观激发知识创造，便能够更灵活地应对复杂而微妙的跨学科情境。 根据学习阶层理论，认识论学习关乎从根本上改变学习者理解事物和做事的方式，因而被视为最高阶的学习。该领域的研究者正逐渐从描述学习者持有的认识论，转向探究以发展认识论为目标的教学干预，其中面临的重大挑战是厘清认识论转变的预期结果。[45]撒利特·巴尔齐赖(SaritBarzilai)与克拉克·钦(ClarkA.Chinn)超越已有研究对认识论构成的心理分析，提出将发展认识论作为学习目标的核心是促进学习者在各种情境下能动地参与实践。因此，必须明确个体内隐的认识论与外在整体表现之间的关系。[46]他们构建包括认知参与、自发适应、主动调节、积极倾向以及互动协商五个维度的适当认识论表现模型，用于指导教师围绕学生的认识论转变进行教学设计和改进。该模型不仅能为分析跨学科认识论表现提供借鉴工具，而且还提出未来极具潜力的研究方向，例如：如何在特定的跨学科情境中培养学生的适应性认识论表现、促进积极的认识论倾向，以及帮助学生在小组协作的整合过程中发展认识论自主性等。 (二)发挥认知主体性，实现集体持续协作 跨学科学习从情境参与模型走向知识创造模型，凸显集体围绕“人造物”持续协作创新的重要性。换句话说，创造性的整合结果源自参与者的共同努力。因此，研究者必须扭转过于关注个体的倾向，全面揭示跨学科学习活动中的集体参与和意义协商。然而，现有研究主要使用结果取向的测评工具评估跨学科学习成效，如测试卷、项目作品、反思日志、自我报告式问卷调查等。[47][48]这种“学习的评价”忽略跨学科学习本质上受社会因素、学习者之间发生的互动以及学习者群体与环境相互作用的调节。学习科学家为探查集体协作行为所构建的概念框架，如共享认知主体性(sharedepistemicagency)、共同建构认知生境(co-constructepistemicniche)、小组认知(groupcognition)等，以及采用的方法技术，有助于研究者从集体层面理解跨学科学习的发生方式和发展轨迹。 每一步跨学科实践都是开辟新探究路径、应对新问题的过程。因此，学习者并不总是有预先设定的意图，也不总是知道何时以何种方式去行动。尚未具备领域专长的他们能有效参与实践，是受认知主体性的驱使，有意识地进行协作，并持续地跟进观点演化、反思思维轨迹以及寻求“人造物”的改进策略。学习科学家强调，“认知主体性应该成为分析学习者如何共同建构跨学科意义的焦点”[49]。特别是，挪威的丹萨教授明确指出，集体层面的共同努力有别于个体行为，体现一种特定形式的共享认知主体性。[50]共享认知主体性受个体参与、同伴交互以及与人造物互动等因素的影响，需要一个渐进涌现的过程。因此，学习者个体和集体层面外显的“行动”成为共享认知主体性的分析单位，其中一类是有助于“人造物”创建与改进、想法提升的认识论行动，另一类是支持、追踪和调整协作创新进程的规划行动。丹萨的研究不仅为理解跨学科学习中的集体协作提供特定的观测指标，而且清晰地揭示跨学科学习在个体与集体两个层级的潜在关联。 值得注意的是，规划行动包含体现学习者意图和主体间性的全部元素。这启发教育研究和实践开始关注“如何为学习者设计跨学科学习环境”的反馈回路——学习者为满足需求对跨学科学习环境的主动塑造。澳大利亚的麦考斯凯特教授等运用生态学中生物体构建共同栖息的“生境”(niche)来提升对环境的适应性，类比学习者基于不断延伸、演化的跨学科问题积极改造学习环境，即在跨学科学习过程中共同建构认知生境[51]，实现持续协作创新。在此基础上，他们开展一项比较民族志的实证研究。研究结果显示，11个跨学科学习小组以多种方式改变教师预设学习环境的信息特性，包括信息类型、质量、可获得性、组织结构与共享方式等。然而，由于学生的改造行为主要受直觉支配，缺乏足够的元认知意识和能力来表达他们如何改造跨学科学习环境，导致其中一些变化仅对观点共享和交互产生有限影响，直接反映较弱的认知主体性。这促使研究者思考如何激发具有不同学科偏好或专业背景的学习者，使其成为创造的能动主体，积极改造跨学科学习的活动结构、工具和资源等，强化整合质量。从具体的分析单元来看，研究团队选择介于个体(individual)和共同体(community)之间的小组(group)。这是因为小组意义并非个体观点的重叠或累积，而是从主体间的对话与行动中逐步浮现。正如杰瑞·斯特尔(GerrvStahl)所言，协同会话和小组意义的社会化共享是协作的核心。他将“小组”视作协作学习的重要分析单元，并以“小组认知”来界定集体成员协作的过程性表现。[52]小组认知受个体先前经验和所在社会文化环境的影响，为个体学习和共同体实践提供协调的中介作用。 这些学习科学领域的研究推动跨学科学习研究关注重点的转移，从“个体学习者身上发生什么”，过渡到采用诸如基于民族志的话语分析及视频分析等研究方法，深入探究“整合与创新如何在集体互动中发生”。同时，充分明确跨学科学习的成败不能仅仅从个体或集体层级孤立地看待，而是需要从关联层级上探究个体参与和集体协作之间的作用机制，从而确立构建全新概念性框架的研究议题。 (三)面向多元交互，设计整体的课程活动系统 跨学科课程通过真实的项目化学习，为K-12和高等教育阶段的学生提供模拟专业领域的创新实践、体验充满不确定性的社会实践的机会。然而，已有研究尚未明确跨学科课程设计所依赖的教育规律和理论基础，这在一定程度上限制形成广泛适用的可靠模型以及研究场域以外的教学实践。尽管一些研究者尝试采用认知学徒制、实践共同体框架来支撑跨学科课程设计，但存在前文述及的忽视创造性变化的显著弊端。跨学科学习共同体的关键特征是以知识创造文化为基础，支持参与者、共享人造物、媒介环境等的多元交互，从而促成具有一定社会意义或应用价值的新产品(如设想、方案、理论、物件与技术等)。学习科学界提出的“三元交互式学习原理”“知识建构教学法”“第三代活动理论”等，实现学习跃迁至“创造文化”，学者们正在积极尝试将这些模型拓展应用于跨学科课程的开发与实施。 帕沃拉等在三元交互式学习的实例模型中，强调学习者层次(个体与共同体)、媒介环境层次(学习者、人造物与媒介环境)与知识运行层次(人造物、实践与外化表征)的立体多维交互。[53]在此基础上，迪娜·彭宁顿(DeanaPennington)等在跨学科学习项目设计中，特别关注如何支持参与者随着跨学科问题空间的演化，将个体抽象的心智模型通过外部表征生成更具体的共享人造物，并能够访问、浏览人造物的生成与完善过程，从而使其能够带着创意参与持续的思维密集型互动，论证相互冲突的观点、建立不同学科视角的潜在关联，以及构造更深入的整合性理解。[54] 知识建构教学法强调通过“真实问题”“多样化观点”“持续改进观点”“嵌入反思性评价”等12条相互关联的基本原则，而非预设程序来指导学习活动、学习平台和技术工具设计。[55]最近，斯卡尔达马利亚和贝莱特进一步深化每条原则的具体内涵②，旨在将知识建构原则应用至更广泛、更复杂的教学场景，如跨班级、跨校、持续数月乃至学年的超级协作，以及更具开放性的跨学科探究等。然而，这一举措面临的挑战之一是教师需要充分理解基于“升级”原则的知识建构，这无疑凸显加强教师专业成长的必要性。 如果说知识建构教学法为“学校课堂如何产生真正的知识创造性工作”提供指南，那么“第三代活动理论”则致力于打破学校的封闭系统，将学校学习与具体的工作实践结合起来，使其成为一个整体。于尔尤·恩格斯托姆()在他的研究中引入两个或多个活动系统③间的相互关联，构建第三代活动理论模型。[56]他指出，不同活动系统(或共同体)交织、重叠的区域代表着社会文化差异的边界地带，多元主体在边界地带建立联结的关键是在互动中找到共同目标。在目标的驱动下，主体跨越原有的行动边界来寻求或给予帮助，获得解决问题的资源，借助跨界者和/或边界物件④推进横向的信息流动。实践转向的跨学科学习强调在项目中引入领域专家(或从业人员)作为学生的“合作伙伴”，合作伙伴关系将跨学科学习情境从单一的学校活动系统扩展到学校与工作场所之间的重叠区域，这一重叠区域正是边界地带，蕴含着整合与创新在不同文化背景、能力水平之间的横向式互动中发生的潜力(见图2)。基德隆和卡利依据以边界物件开发与运用、跨界者协助为中介机制的跨界学习，构建技术支持的跨学科学习边界跨越(BoundaryBreakingforInterdisciplinaryLearning，BBIL)模型[57]，教师在这一模型中扮演着关键角色。比如：选择恰当的“合作伙伴”并确保他们完全参与，以学习社群规范提示、结构化反馈以及技术增强的边界物件等学习支架，积极推动学生与合作伙伴围绕“遇到什么问题”“整合得怎么样”“下一步到哪儿去”进行互动。 图2第三代活动理论视域下的跨学科课程活动系统 综合上述的学习科学理论及相关实证研究，进行跨学科课程活动系统的整体开发将成为未来重要的研究方向。一方面，聚焦“谁在学”，思考如何将培育学生适应未来职业、社会生活的跨学科素养与教师专业发展融为一体；另一方面，锚定“怎么学”，无线延展跨学科学习时空，有机协调学校共同体内的个体参与、集体协作与共同体联结的边界跨越。 (四)立足批判研究，探索社会政治背景的影响 跨学科教育实践的生存与发展实质上是在社会背景变化中，随着各方利益团体间的斗争与协商而发生的课程变革，牵涉广泛社会力量的参与。虽然已有大量研究探讨课堂氛围、学校类型、校长领导力、规章制度和组织架构对跨学科学习的影响[58]，但是这些变量或编码组成的结构框架并未充分揭示社会