社会资本影响教育获得的四种范式

/社会资本影响教育获得的四种范式【摘要】教育获得是社会科学研究的重要内容之一，社会资本对教育获得的影响日益受到重视。文章通过深度梳理社会资本对教育获得影响的理论和实证研究成果，归纳分析了“网络资源”范式、“社会闭合”范式、“群体资源”范式和“宏观社会资本”范式对教育获得的影响。在评析以往研究的基础上，倡导拓展社会资本影响教育获得的研究范式，用人类发展生态系统理论统筹社会资本影响教育获得的研究，关注个体教育获得的主体性和建构性，发掘教育获得的研究维度与结合多种研究方法进行多样化适切性的研究，以期更好地为教育公平实践提供借鉴。【关键词】社会资本；教育获得；人类发展生态系统理论

教育获得关系到儿童青少年发展、家庭代际传递，也关系到阶层流动与社会公平，是诸多学科关注的核心概念。其中，家庭背景与教育获得的群体性差异及其作用机制成为教育获得研究的重中之重。当前学者从两种研究范式对该问题进行剖析，其一是地位结构范式，“布劳-邓肯模型”(Blau-Duncanmodel)提出了基于家庭禀赋理论的地位获得解释路径[1]。布迪厄(PierreBourdieu)进一步阐明了优势阶层通过教育实现代际传递的机制[2]。这类研究预设家庭处于特定社会地位结构之中，探讨家庭背景对教育机会获得的影响。其二是人力资本范式，人力资本理论将教育视为家庭和个体为提升经济回报而进行的投资。舒尔茨(TheodoreSchultz)和贝克尔(GaryBecker)等学者认为，家庭背景不仅影响子女的教育机会，还通过资源配置和教育决策影响个体的人力资本积累[3][4]。人力资本范式下，家庭被视为教育投资的核心单位，家庭背景不仅决定了教育资源的获取能力，还影响了教育投资的有效性及其对社会经济回报的转化。与地位结构范式不同，人力资本范式更多地关注个体在教育投资中的主动性，揭示了教育获得的群体性差异背后的经济机制。 尽管地位结构范式和人力资本范式提供了理解教育获得的重要框架，但现实中仍然存在着诸多未解的问题。传统的家庭背景研究难以解释部分低社会阶层子女在不利条件下获得高教育成就的现象，这被称为“无声的革命”[5]；同样，高阶层子女未能获得预期成就的情况也表明家庭背景与教育获得之间并非简单线性关系；此外，一些经济条件不佳但社会网络紧密的群体，通过共享资源和信息，显著提升了子女的教育成就；在宏观层面上，某些国家或地区通过强大的公共教育系统和社会支持网络，为各阶层子女提供了更平等的教育机会。为了弥补研究的不足，学者们借鉴社会资本的视角，更深入地探讨教育获得中的复杂因素。布迪厄最早将社会资本应用于教育领域，提出了“网络资源”范式。随后，科尔曼、帕特南(RobertPutnam)和布朗(FordMadoxBrown)等学者继承并发展了布迪厄的思想，形成了“网络资源”范式、“社会闭合”范式、“群体资源”范式和“宏观社会资本”范式。四种范式在理论基础、研究重点及研究方法等方面存在显著差异。不同学者基于不同范式，使用不同地区、经济发展水平和文化背景的学生数据，探讨社会资本对教育获得的影响。然而，研究结果在二者关系、方向、作用强度及显著性方面存在显著分歧，甚至得出了相互矛盾的结论。为厘清社会资本对教育获得影响的研究分歧，本文对以往的研究进行系统性回顾，并提出几点展望。 一、网络资源理论与教育获得 网络资源范式根植于布迪厄的社会资本理论，聚焦于社会关系网络及其内含的资源。布迪厄是现代意义上社会资本的第一个系统诠释者，他将社会资本定义为个体通过持久性社会网络所能获取的实际或潜在资源的总和，并强调这些网络作为公认的制度性关系的重要性[6]。布迪厄的理论重点关注社会网络的规模和资源数量，认为社会资本是个体通过参与集体活动和构建社会能力来获取资源的工具性概念[7]。布迪厄确立了社会资本的现代意义，开创了社会网络分析取向的社会资本研究，也奠定了社会资本的发展方向。 网络资源理论强调行动者间关系的普遍存在。布迪厄指出，基于场域的分析必须勾画出行动者或机构所占据位置间的关系结构，各个场域都是关系的系统[8]。场域的动力学原则源于其结构形式，特别根源于场域内各力量间的距离、鸿沟与不对称性；场域内积极活动的各种力量造成场域内的差异，确定了特定资本，而这种资本赋予了某种支配场域的权力并促进权力的再生产[8]。这一论述表明，存在于场域之中的各行动者所持有的资本、行动者间的距离和关系将使场域处于不断的动态建构之中，行动者借由关系实现资本的再生产。同时，在场域竞争过程中，行动者因其所处的位置、所持资本的数量与结构不同而采取不同的策略，通过资本的不断转化以维系自身的位置与利益，这也进一步验证了关系之于行动者资本转换与利益维系的重要性。因此，布迪厄的网络资源理论以场域这一概念呈现了在个体或机构间广泛存在的社会关系网络，位于这一关系网络中的个体或机构将会因其所处位置、与其他个体或机构的关系而持有与转化社会资本；同时，个体或机构基于当前客观资本量与主观感知而采取的行动策略将进一步影响整体关系网络与资源分布。当这一视角被用以观照教育时，“网络资源”范式尤其强调社会资本在社会再生产中的作用，布迪厄指出“教育行动使它灌输的文化专断得以再生产，从而有助于作为它专断强加权力的基础的权力关系的再生产”[9]。家庭、学校、社区构成了儿童青少年教育的核心场域。这些场域中的行动者通过复杂的关系网络彼此连接，并与外部主体建立互动。每个行动者通过其关系网络建构和利用社会资本，实现教育资源的分配与优化，最终对社会再生产产生深远影响。 实证研究方面，布迪厄和帕斯隆(JeanClaudePasseron)的研究基于法国高等教育系统的数据，揭示出不同社会阶层在接受高等教育的比例和选择限制方面存在显著的不平等，且社会出身不仅是众多导致差异的最大影响变量，也是唯一能够将影响扩散到大学生经历的各个方面和层次的因素[9]。换言之，在经济、文化与社会资本中，社会资本对教育机会与学业成就的影响最显著，教育体制不仅未能减小社会各阶层之间的差距，反而促进、稳固或者确切地说再生产了这种社会不平等。布迪厄重点关注家庭成员所拥有的关系网络如何通过有目的的行动来促进教育资源的获取，使用父辈职业地位来衡量社会资本，延续这一思路，学者们往往将父辈职业地位(或父母最高职业分层)作为代理变量。父辈的职业种类决定了家庭的社会阶层，阶层地位直接影响家庭的社会资源范围和质量，进而对社会网络结构、网面辐射力、网顶上限、网差距离产生影响[10]。 大量研究验证了布迪厄的结论，指出父辈社会资本与子辈教育获得高度相关。基于中国综合社会调查(CGSS2003)数据构建的Logistic模型显示，1966至2003年间，精英阶层子女占有大量教育资源。教育资源分配的不平等通过特权资源排斥和资源隐性排斥两种机制实现：前者指精英阶层子女通过社会资本获取优质教育资源，从而排斥了非精英阶层子女的机会；后者则通过影响隐性资源(如信息和支持网络)进一步巩固了精英阶层的优势，使得其他阶层子女难以获得同等教育资源的机会[11]。全球范围内的实证研究进一步支持了这一观点。一项针对德国、匈牙利、以色列等13个工业化国家和地区的国际比较研究表明，父亲的职业对个人教育成就具有显著影响[12]。基于中国综合社会调查(CGSS2003)数据的研究发现，父辈为管理人员的子女进入重点高中的机会是体力劳动者子女的1.887倍，专业技术人员子女的相应机会是体力劳动者子女的1.826倍。这揭示了社会资本在教育机会分配中的显著影响，部分解释了不同社会阶层子女在重点高中升学机会上的不平等现象[13]。另有研究发现，捷克斯洛伐克的教育改革试图根据阶级血统和政治取向改变选拔规则，在这种背景下，社会资本通过加入共产党来运作，父母的党员身份在子女的教育代际获得中起到了显著作用。因此，党员身份应被视为社会主义社会中社会资本的重要组成部分[12]。 基于中国社科院2001年的全国抽样调查数据，研究者通过回归模型分析了不同年代中父亲职业对子女高中教育获得的影响，发现网络资源型社会资本对教育获得的影响在不同时期有所变化。1940至1950年间，社会资本在教育获得中的影响力较大(10.8％)；随后影响力开始下降，到1970年代降至最低点(8.8％)。在改革开放初期，父亲职业地位越高，子女在优质教育机会获得方面越具有优势，且在此阶段，父亲职业地位是影响教育获得的最核心因素(14.7％)。在中国改革深化时期(1992-2003年)，父母的社会资本对子女教育获得的影响显著，但此时，社会资本的作用已弱于文化资本。父母社会经济地位越高，子女在获取高水平教育方面的优势越大，但父亲的文化资本优势比社会资本优势更为明显[4，13]。 网络资源型社会资本对教育获得的影响在全球范围内得到了广泛验证。不同国家和不同时期的研究均揭示了社会资本在教育机会分配中的重要作用，并进一步支持了布迪厄的理论框架。在不同社会和政治背景下，社会资本的运作方式和影响机制有所不同，表明社会资本的影响机制是复杂且多样的，需要在具体的社会和历史背景下进行深入分析。 二、社会闭合理论与教育获得 社会闭合范式根植于科尔曼的社会资本理论。科尔曼基于社会资本的功能对其进行定义，认为社会资本“并非单一实体，而是由具有两种特征的多种不同实体构成：它们都由社会结构的某些方面组成，并且促进了结构内行动者的某些行为”。相较于物质资本与人力资本，社会资本并不那么“有形”，因为它存在于人与人的关系间。而特定社会关系与社会结构可以促进相应形式的社会资本的生成，其中社会网络的闭合具有重要意义。在闭合的网络结构中，行动者更易形成集体制裁(CollectiveSanction)，而此类对他人施加外部影响的行动是形成有效规范(EffectiveNorms)与信任(Trustworthiness)的必要条件[14]。基于这一逻辑，科尔曼将视角聚焦于教育领域，探讨社会资本对于下一代人力资本生成的重要影响，并将这一过程中的社会资本划分为家庭内社会资本(SocialCapitalwithintheFamily)和家庭外社会资本(SocialCapitaloutsidetheFamily)，家庭内社会资本又称父母参与(parentalinvolvement)，家庭外社会资本又称代际闭合(intergenerationalclosure)[15]。 (一)父母参与 父母参与作为家庭内社会资本显著影响子女的教育获得已经成为学界的共识。科尔曼认为，社会资本之所以可以促进子女的学业发展，不仅仅是因为家庭中成年人的存在(Presence)，更在于其对子女学习的关注与参与。如图1所示，区域1被视为最理想的家庭环境，即受过良好教育的父母同时亦能积极参与到子女的学习过程中，而区域3家庭中的父母尽管不具备充分的人力资本储备，但他们对子女学习的兴趣与关注足以调动他们所拥有的人力资本为子女的教育服务。相较之下，区域2的家庭被视为家庭教育不力的新形式，即受过良好教育的父母将较多的时间与精力投入家庭之外，其丰富的人力资本亦无法助力其子女的学业发展。科尔曼指出，虽然父母的人力资本在子女认知能力发展中起到重要作用，但若其所拥有的人力资本未能得到蕴含于家庭关系中的社会资本的补充，即当家庭内社会资本缺失时，父母的人力资本将无法对子女的学习成长起到促进作用[15]。符码理论(CodeTheory)也为解释父母参与影响子女教育获得的机制提供了理论佐证。伯恩斯坦(BasilBernstein)认为符码可分为“限制型符码”与“精致型符码”，中上阶层父母更多使用“精致型符码”，对子女入学、家校合作的态度更积极，家庭内部也有较多交流互动、注重社会情感能力的培养；低阶层父母则更多使用“限制型符码”，父母与子女之间鲜有语言互动，且不信任、不了解教师与学校[16]。 图1科尔曼对家长参与(家庭内社会资本)与人力资本情况的分类[15] 在家庭内社会资本的实证研究领域，学者们围绕结构维度和过程维度进一步展开探索。结构维度主要衡量家庭场域内的结构性环境因素，主要讨论家庭结构、父母在场、子女数量、子女性别等核心议题。在结构维度的讨论中，研究普遍认为家庭结构对子女的教育获得具有显著影响，父母双方陪伴、与父母交流联系更多的孩子教育成就更大。有学者基于美国全国代表性青少年样本的纵向数据发现，单亲、无父母或父母外出的家庭子女成绩显著低于完整家庭子女[17-18]。其次，子女数量也影响教育获得。中国教育追踪调查(CEPS2013)和第六次中国人口抽样调查数据显示，独生子女在受教育年限、影子教育机会和教育质量方面显著优于非独生子女，但在一孩或二孩家庭谁更有利方面尚无一致结论[19-20]。也有学者认为兄弟姊妹数量对教育获得的影响存在性别差异，有弟弟的家庭不利于姐姐的教育获得，存在“长女效应”[21]。 过程维度主要衡量家庭场域内的教育过程、学习过程、生活过程、认识过程以及父母参与学校的具体运行因素，通常讨论父母教养方式、父母教育期望、亲子互动、家庭氛围以及家校合作等核心议题。对父母参与类型的挖掘是过程要素的研究热点，学者将父母对子女的教育期望、学业鼓励和支持、亲子交流和互动、监督和管教纳入父母参与的类型框架，发现父母参与通过心理状况、学习习惯、教育期望等中介因素促进子女的知识理解、提升社会情感能力、提高学习成绩、降低辍学率，实现教育获得[22]。而元分析结果证明父母参与的作用机制在性别、种族、课程领域、学校水平和地理区域方面没有显著差异[23]。但是，也有研究观测到了父母参与对教育获得的负向作用，无论是美国佛蒙特州调查，还是中国教育追踪调查(CEPS2013)的数据，都发现父母过度控制和过高学业期望会给孩子造成巨大压力，负向预测子女教育获得[24-25]。 (二)代际闭合 “代际闭合”特指父母与其他家长及老师联系的程度和频率。科尔曼认为，在家庭外部，闭合性的社会关系与社会结构通过与其他家长、教师形成一种支持性社群，作用于儿童青少年的教育获得。爱普斯坦(JeffreyEdwardEpstein)提出的“家—校—社”交叠影响域理论可以很好地解释代际闭合对教育获得的作用。交叠影响域理论由外部模型和内部模型构成。外部模型侧重于阐明家庭、学校和社区对儿童青少年发展的独特影响。内部模型强调了家长、教师和社区教育者对于儿童青少年发展的交织关系。内部模型镶嵌于外部模型之内，建构家庭、学校、社区以及家长，教师和社区教育者之间的聚通融合关系，形成代际闭合以促进儿童青少年发展与教育获得[26]。 科尔曼在对天主教学校优越性的研究中发现，天主教社区内儿童青少年的宗教参与和学业获得之间呈现显著正相关，天主教家庭—学校—社区形成了高度闭合的网络，网络中的信任、正式制度、非正式制度、监督和制裁提供了很好的奖惩力量[27]。在科尔曼的研究之后，学者通常将家长认识孩子的朋友数量、家长认识其他家长的数量、与其他家长交流的频率、熟悉程度等作为代际闭合的可操作性代理变量，但并未形成一致的结论。有学者基于1988年美国教育纵向研究(NELS：1988)和2002年教育纵向研究(NELS：2002)的数据来检验代际闭合是否会影响儿童青少年的教育成果，研究表明代际闭合对教育获得的影响存在着“不稳定性”，代际闭合可以显著降低学生辍学率，但在促进学生成绩与认知能力增长方面存在着较大的群体、科目异质性[28-29]；也有学者基于德国和荷兰3000名青少年及其父母的完整课堂网络的面板数据，认为代际闭合只对处境不利学生的教育获得产生积极影响，或者代际闭合可能根本无法促进教育绩效[30]。以林南为代表的学者支持科尔曼的结论，认为班级内不同父母之间的意见交换可以形成远远超过一个家庭影响力的教育规范。紧密的闭合网络不仅可以为儿童青少年成长提供相关同龄人的参照，提供向上向善的榜样力量，培养认知能力，而且可以在自己父母之外，获得更多成人世界的互动和承认，为儿童青少年社会情感能力的提升提供良好的土壤。父母或家庭作为行动者，通过其社会网络连接形成资源集群。尽管这些资源并不总是直接为其所用，但它们依然具备显著的符号价值，并能够显著增强儿童青少年在教育机会和资源获取方面的优势[31]。然而，并非所有的研究者都认同科尔曼的结论。摩根(StephenLawrenceMorgan)是最早反对科尔曼假设的人之一，他使用1988年美国教育纵向研究，提出闭合是一个群体层面的属性，且更多是一种学校层面的社会关系。与科尔曼的研究结果不同，摩根认为个人闭合程度低的学生如果在整体闭合程度高的学校上学依然可以获得高水平的教育成就[32]。学者法桑(AnetteEvaFasang)承接摩根的研究，基于美国青少年健康纵向数据(AddHealth)构建多层次模型，将代际闭合分解为父母之间的非正式闭合和学校闭合，发现处境不利群体的非正式闭合较弱，阻碍了儿童青少年的教育获得，而以学校为基础的学校闭合则相反[33]。 以上辩论的核心在于现有的实证研究无法利用完整的网络数据准确测量代际网络。由于数据的局限性，仅通过少数父母的回答来反映整个学校或班级的代际网络可能导致结果失真。这些研究结果可能会受到未观测到的学生异质性的影响，从而产生偏倚[30]。另外，代际闭合究竟是指个体层面的闭合还是整体层面的闭合?近年来，研究者逐渐关注群体社会资本，这将在接下来详细讨论。 三、群体资源理论与教育获得 群体资源范式植根于帕特南和伍尔科克(MichaelWoolcock)的社会资本理论，主张社会资本不仅存在于个体层面的闭合网络关系之中，还广泛存在于共同体和社会组织之中[34-35]。群体资源范式强调社会资本在群体和社会组织中的重要性，揭示了社会资本在促进合作、集体行动和提升社会效能中的关键角色。帕特南特别强调，社会资本的特征如互惠的规范和公民参与的网络，通过促进合作行为，能够显著提升社会效率。相比于科尔曼，帕特南更强调社会资本在市民社会中的作用。他将社会资本视为市民社会的属性，如信任、规范和网络，并将社区或社群中的“公民精神”视为社会资本的具体体现。通过分析意大利自1970年以来不同地区的政治制度改革，帕特南探讨了社会资本在解决集体行动悖论中的功能，指出社会资本丰富的共同体更容易产生互利合作，自愿合作也更为普遍[36]。 群体资源范式为理解和研究社会资本提供了新的视角，突出了社会关系和组织结构在资源生成和维护中的重要性。在教育获得的研究中，现有研究集中探讨学校和社区层面社会资本的重要影响，学校内部的信任网络、教师与家长的合作关系，以及社区中的公民参与和互惠规范，均被视为关键的群体性社会资本要素。深入理解和有效利用这些群体资源，可以显著促进教育公平并提升教育质量。 (一)学校社会资本与教育获得 作为当代社会的重要组织，学校在社会结构中具有独特的位置。学校社会资本是指在学校教育场域中潜在的关系性资源，主要分为学校内部社会资本和学校外部社会资本。通过内外部社会网络结构，学校能够增强学生与学校及利益相关者的联系，促进互惠关系和增进信任程度[37]。 学校内部社会资本是指学校内部的、有助于增强内部凝聚力的校内人际关系网络[37]。关于学校环境和活动参与对学生教育成果的影响，现有研究仍较为有限。然而，基于中美等国家的大型数据库(如CGSS2008，NELS：1988)开展的实证研究表明，学校环境和活动参与对学生教育成果具有显著的预测作用[38-39]。家庭和学校这两个重要环境互动所形成的社会资本对学生学业成绩也存在重要影响。有学者基于美国青年纵向调查(NLSY)数据，将家校互动环境和父母参与等作为学校社会资本变量，发现存在学校资本效应[40]。同伴关系与师生关系的重要作用在多项中西方实证研究中均得到验证。基于芬兰义务教育官方数据的分析表明，家庭和学校的社会资本显著影响学生的学业成就和学习倦怠[41]。类似地，基于中国山东的基线调查数据的研究表明，师生关系与学生的学业成就显著相关，且父母参与在这二者关系中起到调节作用[42]。良好师生关系对于学生学业成就的积极影响被反复提及，而同伴关系中的部分指标如是否存在跨种族间的友谊、是否会帮助朋友、同伴的教育期望、朋友的数量等变量也被认为能够显著预测学生的学业表现[43]。 外部社会资本是指存在于学校外部的，有助于学校获取稀缺资源的社会关系。关于学校外部社会资本的指标分解，较为常见的指标包括校际关系、校政关系、校企关系、学校与其他团体或组织关系等，差异化的指标则包括校地关系、学校与家庭所在社区关系、学校与科研机构关系、校友关系、学校与媒体关系等[44]。公办学校的机构设置、人员编制、职称指数、招生数量、学费数额、项目申请、评先评优等都必须取得其主管部门的同意和批准。而民办学校同样需要处理好校政关系，尤其体现在校政关系对于学校招生网络、渠道、学校升级等方面的影响[44]。学校与企业间存在资源交换、相互依赖、权力影响的合作关系，校企之间的合作动因、关系形成、运行发展、参与程度及质量都是学生教育获得的影响因素。拥有优质、稳定校企关系的学校决定了合作模式的多样性和适应性，学校可以得到更多的资源，学生也因此可以获得更丰富的教育资源[45]。 (二)社区社会资本与教育获得 通常认为，社区是影响儿童青少年成长的主要环境之一，对儿童青少年的教育获得具有重要影响。社区包含地域性社区与脱域性社区。地域性社区主要是指因地缘而产生联系的社区，脱域性社区指非地域性联结但对儿童青少年产生影响的社群组织。 帕特南将社会资本解读为公民精神、信任、规范以及网络，社会资本被视为社区或社会组织的特征[34]。帕特南对社会资本的定义体现出“结构—行动”二分维度的特点：结构维度体现为社区与群体范围内的制度、体制、相关机制以及群体价值观与信任；行动维度被广泛解读为过程因素，即组织内成员基于共同价值的行为[36]。随着帕特南的社会资本观引入教育获得领域，研究者普遍认为社区社会资本对儿童青少年教育获得的影响机制有两个路径：结构层面的社区关联和行动维度的社区共同行为。 在成年人和儿童青少年的社区关联层面，社区团体发展起来的成人—儿童关系不仅形成了(准)正式的社区关系网络，还通过让儿童青少年参与地方项目和活动，帮助其形成社会规范、内化价值观和确立人生目标，从而增强其社会资本[36]。在社区行动层面，社区选民通过践行群体价值观，行使民主权利，改善学校、体育场馆和社区中心等公共设施，促进儿童青少年参与社区发展项目，进而提升其教育获得和社会参与感[46]。现有研究尽管在社区社会资本的测量上存在较大差异，但整体来说，绝大多数学者倾向于认为社区社会资本的存储有助于提升儿童青少年的教育获得。有研究聚焦于中国上海的772名流动儿童及其父母的截面数据，发现以社区凝聚力、信任、团结和非正式的社会控制衡量的社区社会资本对儿童青少年的学业成就产生间接影响，它通过家庭和学校社会资本的中介机制发挥作用[47]。还有一些研究基于中国综合社会调查(CGSS2008)数据，将社区地理因素作为社区社会资本的代理变量，认为儿童青少年居住地越核心、学校所在地区等级越高，其接受的学校教育年限越长[38]；也有学者发现社区住宅流动性提高了高收入家庭儿童青少年的大学入学率，但对低收入家庭儿童青少年的大学入学率不利[48]。 随着互联网技术的普及以及后疫情时代下学习场景的变化，脱域社区的社会资本也逐渐引起学者的关注。互联网的使用有助于促进社会网络的扩张与重构[49]，进而增强个体的在线/网络社会资本积累，而此类社会资本能否促进教育获得仍有待进一步研究。有学者基于COVID-19大流行期间公立私立学校的截面数据，发现桥接型在线社会资本与学生的学业表现间存在显著相关关系，而纽带型在线社会资本与学业表现间的相关关系则并不显著[50]。另一些学者则指出学生在线社会网络关系中的结构与认知维度的部分指标尽管可显著预测知识分享这一变量，但对其学业参与却并无显著影响[51]。 四、宏观社会资本理论与教育获得 宏观社会资本立足于对系统论的思考，属于更大范围的集体性社会资本。梳理相关研究发现，“宏观社会资本”一词并非学界公认的专有名词，现有研究仅仅是在讨论社会资本时提出“宏观层次”“宏观层面”等术语以表述分析的视角，强调社会资本在国家和大规模社会系统中的作用，涵盖了社会整体的信任体系、共同规范、互惠关系和广泛的社会网络。这些要素通过提高合作效率、减少交易成本和促进信息流通，增强了社会的整体功能和经济绩效。在宏观层面，社会资本的积累能够促进国家经济增长、提升社会凝聚力并增强公民社会的功能。在教育研究中，宏观社会资本同样具有重要意义。它不仅影响教育政策的制定和实施，还通过促进社会凝聚力和社区参与，间接提升教育质量和公平性[52]。 布朗基于系统主义，把系统中的要素、结构和环境对应于社会资本的微观、中观、宏观层面。微观层面的社会资本分析是嵌入自我的观点，讨论个体自我通过包含自我在内的社会网络动员资源的潜力。中观层次的社会资本分析是结构的观点，要研究的是社会资本特定网络的结构化。宏观层面的分析是环境的观点，要考虑产生、证明和展开社会资本的网络何以嵌入在较大的政治经济系统之中或较大的文化与规范的系统之中[53]。在布朗的分类中，他没有讨论社会资本是什么的问题，而是在讨论社会资本的产生、运转、嵌入环境等过程，是将社会资本的运转当作一个动态过程来研究。其中，“宏观层面”的分析体现出了“宏观的政治经济文化环境”的含义，但此处的“宏观”本质上是一个分析视角，即分析社会资本是如何嵌入政治经济文化环境中的，重点在于社会资本嵌入环境的动态过程。宏观层次的社会资本对教育获得的影响研究主要从区域或国家的角度出发，研究区域或国家的制度性、文化性因素对教育获得的影响。按照格兰诺维特(MarkGranovetter)对社会关系力量的分类，宏观社会资本是一种弱关系，起到连接外部的作用，在儿童青少年与外界环境之间搭建起“信息桥”，是个体获得新资源的重要途径，增强这种弱关系所带来的价值增值，远高于增强互动频繁、关系紧密的强关系的价值增值[54]。 测量宏观社会资本常用的代理指标有信任和互惠、公民参与、组织和网络等。在国家层面测量互惠水平或积极情感联结是比较困难的，研究通常以信任作为代理变量[55]。还有一些学者认为宏观社会资本的测量需要关注组织内的道德规范和文化价值观，使用被试群体所在组织的特征、一般准则(尤指乐于助人)、团结、日常社交、邻里关系、志愿主义、信任等维度测量宏观社会资本[14]。实证研究中，有学者基于52个国家的样本探讨了1960年至2000年间社会信任与学校教育增长之间的联系，研究发现，社会信任通过降低雇主在聘用受教育员工时的风险和成本，显著提升了教育入学率和学校教育效能，在控制多个变量并使用工具变量方法后结论仍然稳健[56]。另外，部分学者基于区域差距，研究区域制度性、文化性因素对教育获得的影响也取得了丰硕的成果。例如威尔逊(Wilson)基于对美国贫民窟长期的参与式观察，认为社会空间分化表现为种族、住宅、民族或移民隔离、贫困集中和社会排斥现象，社会边缘化群体集中的空间面临着边缘的文化、社会角色和结构。更为困难的是，弱势社群的儿童青少年所面临的空间分化和区隔与社会资本的弱化形成了恶性循环。儿童青少年面临着焦虑、歧视、孤立、语言障碍、教育资源匮乏等众多问题[57]。城乡二元结构导致的社会资本差异是区域差距研究中的核心主题之一，城乡学生在家庭社会资本上存在较大差距，农村学生学业发展缺乏一个完整的支持性社群，容易产生提升空间有限及后期发展乏力的问题，制约学业成绩的提升[38]。除了城乡差距，不同地区和区域也存在着宏观社会资本的分化与隔离。研究表明，美国大城市青年的高等教育就读率显著高于非大城市青年，其中近24％的大城市青年拥有大学及以上学历，而非大城市的这一比例仅为14％[58]。 五、社会资本对教育获得影响的研究展望 迄今为止，就社会资本对教育获得影响的论述虽然已经达成很多共识，但仍然存在争论与分歧。本文在评析以往研究局限性的基础上，提出五点研究展望。 (一)进一步系统化探讨社会资本影响教育获得的范式 社会资本理论强调个体与家庭、学校、社区以及更广泛环境的互动关系，以及个体行为在时间和空间中的转化对整体系统的影响。然而，现有研究多沿袭布迪厄和科尔曼的分析范式，集中在“网络资源”“父母参与”和“代际闭合”三条路径上，主要探讨特定类型或联合类型的社会资本，重点关注儿童青少年及其父母的微观和中观社会资本。较少有研究深入探讨组织或群体中的网络、规范和信任等特征，以及这些社会资本网络在政治经济体系和更大文化或规范体系中的嵌入方式。 在家庭层面，科尔曼区分了家庭内部和外部社会资本。研究已明确家庭社会资本与学业成就之间的关系，但大多集中于家庭内部社会资本的影响。关于家庭外部社会资本的研究主要限于儿童青少年在家庭与学校互动中的近端场域，而对更远端家庭外部社会资本的关注仍显不足。尽管已有研究表明，家庭外部社会资本能够增强学校的竞争力，但尚未明确其与学生学业成就的关联及其作用机制。在群体层面，关于学校外部社会资本与学生学业成就之间关系的研究相对稀缺。研究表明，学校外部社会资本能够增强学校的竞争力，但其具体作用机制仍不明确，尤其在不同社会经济背景下的表现尚需进一步探讨。当前的研究多侧重于学校内部的社会资本网络，忽视了外部网络和资源的作用。在宏观层面，研究关注到地区文化和规范的差异，但较少涉及宏观社会资本与儿童青少年教育获得之间的关系。例如，不同地区的社会资本水平和结构对教育资源分配的影响，尚未得到系统研究。这导致了在理解社会资本对教育获得影响的整体范式构建和实证验证方面的不足。 综上所述，儿童青少年的社会资本嵌入在多层次的社会结构中，受到各层次社会资本的综合影响。社会资本对教育获得的影响具有系统性，超越了家庭网络和内外部资源的界限，涵盖了儿童青少年与学校、社区、群体及更广泛环境的互动。因此，需要构建一个综合性范式和机制，全面涵盖近端和远端环境，以更准确地理解社会资本对教育获得的影响。现有的“网络资源”范式主要关注家庭整体的社会资本网络，“社会闭合”范式则注重分析家庭内外部的闭合关系网络与支持性社群。然而，社区和学校层面的群体社会资本研究以及宏观层面的社会资本研究相对不足。因此，未来研究应将社会资本在不同环境和层次中的影响有机整合，构建层次分明、逻辑清晰的影响范式和机制。 (二)用人类发展生态系统理论统筹社会资本影响教育获得的研究 布朗芬布伦纳(UrieBronfenbrenner)的人类发展生态系统理论能够为整合社会资本在不同环境和层次中的影响提供有益的理论借鉴。社会资本概念自布迪厄时代引起学界重视，学界对此广泛关注，但尚未形成统一定义。社会资本的模糊性饱受诟病，波茨(AlejandroPortes)认为社会资本定义的泛化和功能化模糊了社会资本的拥有者(提出要求的人)、社会资本的来源(同意这些要求的人)与资源本身这三个概念，以至于导致社会资本概念的混淆[59]。参照人类发展生态系统理论，儿童青少年的社会资本不仅产生于与其生长密切相关的微观环境、中观环境之中，其生活的外观环境、宏观环境之中的社会关系网络也可以生成儿童青少年实际的或者潜在的社会资本。现有研究缺乏对儿童青少年教育获得影响因素的系统关照，尚未形成具有整体性、全局性的视野，呈现出零散化、碎片化的特征。问题的关键在于目前尚未形成一个以儿童青少年为中心的社会资本框架系统，难以实现社会资本对教育获得影响研究的统合。 厘清不同圈层环境对个体发展的独特价值，可以弥补儿童青少年社会资本测量与分析框架的混乱无序，并赋予儿童青少年能动性。系统论视角认为，在社会资本系统中，要素是构成社会网络的个体自我，系统的结构是联结自我的关系类型，系统的环境是把该系统包含在内的更大的社会生态之中[53]。布朗芬布伦纳认为，儿童青少年生活不仅受到其直接接触的微观环境及中观环境的影响，还受到来自可能会影响其发展的外部环境及宏观环境的影响。他提出的发展生态系统由从近到远的四个子系统构成。微观系统被定义为“发展中的个人，在一个具有独特物理与物质性质的环境中所体验到的活动、角色和人际关系”；中观系统被定义为“由一发展中的个人活跃参与其中的两个或更多环境之间的连结”；外观系统被定义为“一个或多个发展中的个体未主动参与其中的环境，但其中所发生的事件却会影响到个体所在的环境，或被其所影响”；宏观系统被定义为“在较其低层的系统(微观、中观、外观)之形式与内容上的一致性，其存在于或可能存在于次文化或文化整体的层次，包括在这些一致性底下的信念或意识形态[60]。”在综合系统论的基础之上，以布朗芬布伦纳的发展生态系统理论为框架，可以更加全面地剖析儿童青少年的社会资本对教育获得的影响。儿童青少年的社会资本系统是由嵌入在其成长的微观、中观、外观、宏观环境的关系网络结构，以及从该网络结构体系中获得的实际及潜在资源的总和所构成，这些关系及嵌入在其中的资源皆可构成儿童青少年社会资本的存量，不同层次的社会资本均可能对儿童青少年发展与成长产生影响。其中，儿童青少年是社会资本系统中的中心与立足点，家庭、学校、社区是其社会资本系统中的微观结构，家庭、学校、社区的关联重叠是其社会资本系统中的中观结构，与儿童青少年的家庭、学校、社区产生联系的制度性结构与关系性结构是其社会资本系统中的外观结构，儿童青少年所在地区的文化、氛围和制度是其社会资本系统中的宏观结构，为各个层次社会资本对教育获得影响的发生和启动提供了源头上的力量。 (三)进一步关注儿童青少年教育获得的主体性和建构性 多数关于儿童青少年社会资本的研究将父母的社会网络关系视作儿童青少年的社会资本，将儿童青少年看作社会资本的“受予方”，忽视了其主体性与个体能动性的复杂性与多样性，未能充分尊重儿童青少年作为自主行动者的地位。这类研究倾向于单向地探讨环境因素对儿童青少年发展的影响，从而引发了对其生态效度的质疑。社会资本理论中的资本获取与运用过程，是通过个体的行动得以实现的，而这一过程则依赖于主体对社会资本的感知与判断。然而，现有研究并未充分发挥儿童青少年主体的能动作用，缺乏以儿童青少年为中心的研究方法和策略探讨。 社会资本的概念型构与理论发展深深植根于建构主义思想，在探讨环境对儿童青少年发展的影响时，纳入其自身的知觉与经验，乃是进行情境化科学研究的基石。儿童青少年在家庭、学校和社区中所拥有的社会资本，不仅反映了他们通过主观建构的关系网络与信任程度，还体现了在活动、角色与人际关系模式中的主体建构。儿童青少年与环境的调整、协调与互动是一个双向的动态过程，这一过程强调主体的能动性与自我建构。因此，未来的研究应注意以下几点：首先，研究需深入探讨儿童青少年的主体性及其在社会资本获取与运用中的主观体验和行动路径。基于布朗芬布伦纳的“近端过程—个体—环境—时间”(Proximalprocess-Person-Context-Time，PPCT)模型，应详细解析个体因素，包括需求特征、资源特征和力量特征，在社会资本影响教育获得机制中的作用[60]。需求特征如年龄、性别和外貌；资源特征涵盖精神、情感、社会和物质资源；力量特征则反映气质、动机和毅力等方面的差异。这种分析有助于揭示个体在社会资本获取和运用过程中的能动作用。其次，采用以儿童青少年为中心的方法，纳入其知觉与经验，研究其在不同情境中的社会资本构建过程，特别是在不同社会背景下如何利用资源和力量特征。最后，强调双向互动过程，分析儿童青少年与环境的动