乡村教育的现代化张力及其调适

/乡村教育的现代化张力及其调适【摘要】形塑现代教育系统的现代化力量和后乡土社会的约束力共同作用于乡村教育。在现代化力量的形塑下，乡村教育具有教育系统一致化、标准化和不确定性的现代化品质。在后乡土社会的约束力下，乡村教育具有偏重于追求工具理性价值、难以割裂与“乡村”固有联系和不确定中蕴含确定性的特质。乡村教育处于“无为”和“为乡”，“供给单一”和“需求多元”，“确定的不确定性”和“有条件的不确定性”的三重张力之中。后乡土社会乡村教育现代化张力的调适可以从三方面努力：明晰乡村教育服务乡村的定位，发挥乡村教育振兴乡村的功能，确定乡村教育融入乡村的发展取向。【关键词】乡村教育；后乡土社会；现代化张力

现代化是“反映着人控制环境的知识亘古未有的增长，伴随着科学革命的发生，从历史上发展而来的各种体制适应迅速变化的各种功能的过程。”[1]p11人类活动在现代化进程中被赋予了现代化品质。中国乡村社会在前现代社会具有乡土性，集中表现为与土地的固有联系、以血缘和地缘联结社会关系和先在的确定性等特质。现阶段，乡村社会在传统与现代的胶着中，进入了以由村庄人口高流动造成的空巢社会、村民职业结构的兼业化、乡村文化在与现代的碰撞中呈现多元化[2]P9-10等为典型特征的后乡土社会。其现代化品质集中表现为偏重于追求工具理性价值、难以割裂与“乡村”的固有联系和不确定中蕴含确定性等。乡村教育属于现代教育系统，同时又位于乡村这一物理空间。形塑现代教育系统的现代化力量和后乡土社会的约束力共同作用于乡村教育，乡村教育处于两种力量之中。这两种力量虽都因现代化而发生，却在客观上形塑着乡村教育不同的现代化品质，结果将乡村教育拉入了现代化张力之中。 一、乡村教育的现代化品质 吉登斯认为，普适性特征的时空重组、抽离化机制和制度反思性是现代社会生活独特的动力品质。[3]p17-23现代化动力推动下，现代教育系统突破了时空局限，借助于专家系统应对知识的扩增带来的挑战，通过反思拓展和深化经验，确保教育系统的现代化发展。从这个意义上说，现代教育系统具有一致化、标准化和不确定性的现代化品质。乡村教育是现代教育系统的一部分，其现代化品质主要表现为： (一)乡村教育具有教育系统一致化的现代化品质 时间和空间的变迁对人类社会的现代化具有特殊的意义和价值。埃利亚斯、福柯、吉登斯、卡斯特等都探讨了时间和空间的变化对于现代化的要素意义。吉登斯认为，基于知识增长和技术进步的现代化在时间和空间上的反映在于“时空的‘空虚化’开始了建立单一‘世界’的运动过程。”[3]p29时空维度上，现代化的起点之一在于时空得以分离，具备了时间的无限前延和后续，以及空间无限扩大的可能性。前现代社会中时间、空间与地点的固有联系逐渐被打破。分离的时空及其与地点固有联系的突破使得时空存在多维度重新融合的可能。基于此，现代化的组织可以实现跨越无限时空距离和物理现实，对社会关系进行规则化控制。 现代社会的制度化教育在国家范畴内正是基于时空界限的突破由组织化教育体系支撑架构起来的。时间维度上，基于语言、文字等符号使用的普遍性、广泛性和互通性，教育内容既包括经验的封存又指向未来的经验，逐渐突破了基于经验即时性的局限。空间维度上，基于通信技术和传媒等在生活中的嵌入式运用，教育媒介与手段等飞速发展、迅速扩张，加速了空间的全覆盖。现代化进程中，教育与代表地点的概念的联系逐渐减弱。现代教育通过专门化构筑起范畴的壁垒，其组织结构的形成源于时空的重新融合，新的融合既依托于规则又有利于通过规则控制各种社会关系，常表现为组织化与系统化。教育系统具有时空一致化的品质，无论是教育内容还是教育影响等都能在最广泛的范围内以最快的速度在教育领域内部实现一致化。现代教育的一致化意味着直接规约教育领域内各种社会关系并使其相互联结与作用的主要是制度化规则，而不是时空。 教育系统内的时空与代表具体地点的“乡村”的特定联系被模糊化，乡村教育在教育系统内被形塑着一致化的现代化品质。“级”和“类”虽是现代制度化教育在系统内饱含时空意蕴的划分维度，但其与代表地点的概念已无联系。同级或同类的教育，无论举办于乡村还是城镇，衡量其成功与否的标准都是一致的。因此，乡村和城镇的同级或同类教育，不仅本质相同，而且在目标设定和价值追求上也都趋于一致，具有教育系统一致化的现代化品质。 (二)乡村教育具有教育系统标准化的现代化品质 现代化的特征之一在于“就个人活动和制度结构而言，现代社会是高度分化和高度专门化的。”[4]P2持续分化基础上的专门化使得现代社会的各领域在突破时间和空间限制的基础上形成有机的系统。吉登斯则用“脱域”概念描述了现代社会各领域有机系统形成的机制。现代化的诱因是科学革命及知识的飞速增长，在此基础上，人类社会关系形成的规则较之于前现代社会发生了变化。社会关系是“根据行为的意向内容，若干人之间相互调整并因此而相互指向的行为。”[5]p49社会关系的形成关涉行为的意向，人们产生行为意向的依据在现代社会转向了以人控制环境的知识为内核的知识体系，人类活动也逐渐以作为内核的人控制环境的知识的归属为标准划分为不同的系统，例如政治系统、经济系统、文化系统、教育系统等。现代化系统的形成源于标准，纳入系统的前提是达到标准，系统内子系统的运行必须符合标准，具有标准化的现代化品质。 教育系统的运行离不开知识的封存、传递、传播、创造与增长。吉登斯用“专家系统”的概念概括了一切以专业知识为核心构建起来的现代化系统的普遍特征。专家系统的专业知识内核是形成现代化系统准入标准的来源，同时，“专家系统并不局限于专门的技术知识领域。它们自身扩展至社会关系和自我的亲密关系上。”[3]p20这意味着，系统内，专业知识内核发挥的作用既指向社会关系的联结又指向系统内的能动者自身。现代化的教育系统同样具有该特征。现代教育制度借助组织化、系统化的现代教育体系，通过围绕专业知识形成的标准在最广泛的空间规约系统内能动者的行动，系统内能动者之间的意向性行为在标准化规则下运行，既指向社会关系又指向自身，直至结构或规则发生改变。 乡村教育是现代教育系统的子系统，具有现代教育系统的普遍特征。教育领域的专家系统是以与教育相关的专业知识为核心构建的，系统内的所有子系统都围绕核心运行，同时，子系统内的能动者的行动规则也必须遵循统一的标准。例如，个人进入现代教育系统扮演教育者角色的主要标准是其在掌握、运用和创造与教育相关的专业知识方面取得的成就，扮演受教育者角色的主要标准是个体未来参与现代化社会生产的需要及其通过学习获得的成就，教育者与受教育者在教育系统内互动的行动标准则是符合现代化需要的教育规律。无论是举办于城镇还是乡村的教育，衡量其是否归属于现代教育系统及能否在系统内正常运行的标准是相同的。由此，现代教育制度通过标准化的要求规约着乡村教育的发展，乡村教育具有教育系统标准化的现代化品质。 (三)乡村教育具有教育系统不确定性的现代化品质 布莱克认为现代化在人类理智领域的表现之一在于强调用批判的态度推动信念的革新和价值的重估，批判的动力则是对人的利益的首要关切。[1]p17吉登斯也强调人类在现代化进程中，“反思性”的重要性，人类必须在新的知识给人类活动造成影响后具有通过反思显现出的敏感性。[3]p15这意味着，人类在现代化进程中，在与自然和社会的沟通与互动的过程中的反思是必要的和常态化的，因为快速增长的知识及其应用给人类带来更多新的不确定性。反思的基础是理性，而理性的核心则是怀疑与批判。怀疑驱动反思，随着知识的增长及传播范围的扩大，当人们在社会活动中怀疑原有的规则和实践不再能提供足够的支持或觉知有其他更好的可能性时，反思就会发生，在批判的基础上对人类在运用知识控制环境过程中的行为进行修正，以关切人类的利益。反思推动现代社会的进步，“变”是现代化进程中人类活动固有的特征之一。 教育活动得以开展的基础是经验，结果是经验的传递、传播、封存及知识的增长和运用。现代化进程中教育的反思是人们将教育这一社会活动作为审视的对象，专业人员定期地对人们将新知识应用到教育活动得到的结果与人类发展目标和人类活动目的的匹配度进行研判并修正，更新知识，促进教育朝向现代化发展。同时，教育领域的专家系统本身的反思也在持续进行。 乡村教育在或慢或快、或缓或激烈的社会变迁中不可能一成不变，即便在前现代社会，乡村教育也在变化，只是现代社会“变”的诱因是知识的快速增长和应用，“变”的速度和频率比前现代社会更快、更频繁。乡村教育除了在外部刺激的作用下被动发生变化之外，怀疑和反思也会推动乡村教育依据现代化的标准主动审视系统内外的各种关系，在不断克服不确定性的基础上实现其与其他现代化系统的及时沟通与协调发展，从而发生主动变迁。因此，乡村教育具有教育系统不确定性的现代化品质。 综上，乡村教育进入现代化轨道已是不争的事实，现代化的乡村教育具有教育系统一致化、标准化和不确定性的现代化系统共有的现代化品质。其中，一致化是标准化的前提，标准化是一致化的保障，不确定性则是现代化系统维续和保持现代化发展方向的自我审视和修正机制。 二、后乡土社会乡村教育的特质 “在现代化的大趋势下，中国乡村社会具有着自己的一些特质。正是这些特质，使得乡村变迁与社会现代化并行相随，而非被现代化所取代。”[2]P6后乡土社会其实是对乡村社会现代转型过程中呈现出的既非完全城镇化又非完全乡土化，基于现实的当代乡村社会样态的概括。乡村教育是后乡土社会中的现代教育，与地域属性密切相关的后乡土社会赋予了乡村教育一些独有的特质。 (一)乡村教育具有偏重于追求工具理性价值的特质 自1984年国务院《关于农民进入集镇落户问题的通知》发布以来，国家对乡村人口流入城镇的行政限制逐渐放开，乡村人口流向城镇渐趋自由。市场经济和城镇化进程更是加速了乡村人口城镇化的步伐。乡村人口“尽可能流出乡村”成为不争的事实，相伴而生的是乡村的空巢化。乡村流出人口中，除了劳动力之外，还有通过选拔性考试流出乡村的青少年、劳动力人口的随迁子女和部分劳动力人口的父母长辈等。乡村人口的主动趋利性社会化流动更加突出，其价值取向是工具理性的。工具理性是“强调手段的合适性和有效性而不管目的恰当与否的合理性。”[6]乡村人口流向现代化程度较高的城镇谋生是满足物质需求、提高生活水平、阻断贫困代际传递的捷径。以农民工为例，2020年，农村居民月均可支配收入1428元，城镇居民月均可支配收入3653元，①外出农民工月均收入4549元。[7]乡村人口通过主动的趋利性社会流动获得的经济收入优势凸显。同时，“进城农民工对所在城市的归属感和适应度不断增强。”[7]另外，他们大多选择在基础教育阶段将子女随迁到城镇接受教育。2020年进城农民工中3—5岁随迁儿童入园率(含学前班)为86.1%，义务教育年龄段随迁儿童在校率为99.4%。[7]经验告诉人们，工具理性的价值追求有助于提升人们的物质生活水平，其经济价值有目共睹，这也深刻影响了乡村社会。人们很容易将经济收益的高低泛化为衡量事物成功与否、美好与否的标准。乡村教育也不例外。 工具理性价值导向下，易于被乡村人口认可和接受的乡村教育是契合这一价值导向的教育追求，表现为重升学轻素质，重分数轻能力，重动脑轻动手，重书本轻实践等，以产出导向评价乡村教育的办理成效，而产出的标准则是培养出的人能够在城镇谋生或融入城镇化生产和生活。工具理性价值导向下的乡村教育带来的后果至少有二，一是促进了城镇对乡村人才的虹吸效应，二是乡村人口在接受过作为社会流动途径的教育后因不能适应或融入城镇化生产生活而回流乡村，不仅加重了乡村的萧条感而且强化了乡村的边缘化。由此，乡村人口的趋利性社会化流动诱发了后乡土社会中乡村教育偏重于追求工具理性价值的特质。 (二)乡村教育具有难以割裂与“乡村”固有联系的特质 虽然乡村人口的流动性高，乡村社会的空巢现象也比较普遍，但乡村人口与土地的联系却是紧密的，表现为乡村人口中兼业者的普遍出现。“兼业者专指农业与非农业兼顾的那些人，其中一年中务农时间多于非农时间的人属于以农为主兼业者，而一年中务农时间少于非农时间的人属于以非农为主的兼业者。”[8]国家统计局数据显示，2019年全国就业人数77471万人，第一产业就业人数19445万人，占25.1%。[9]农民工总量29077万人，[10]占37.5%。乡村就业人数33224万人，[9]乡村私营企业就业8267万人，乡村个体6000万人，分别占乡村就业人数的24.9%和18.1%。[9]如果将第一产业就业人数与乡村就业人数相比，那么乡村第一产业就业人数占比为58.5%。相当数量的乡村人口在一年中既务农又务工，既从事第一产业又可能从事第二、第三产业。从事第一产业已不是乡村人口唯一的谋生方式。人口流动能动地打破了地域区隔，人们通过兼业提高物质生活水平。与此同时，他们并没有真正脱离土地，在乡村社会的现代化进程中保留着一定程度的“乡土本色”[11]P6。“乡土本色”不仅渗透于生活方式中，更是他们的情感依托和难舍情结。在这个意义上，乡村社会中一切人类活动都难以摆脱“土地”的影响，也就不可能完全割裂与“乡村”这一代表地点的概念的固有联系。 现代化前期，城镇教育的办理模式更契合源于工业化和都市化的现代化对教育的需求，乡村中符合城镇现代化发展需要的人才被抽离的现象较为普遍，对乡村社会健康、持续发展产生消极影响的后果也日益凸显。随着现代化的推进，乡村教育与城镇教育在地位上是平等的，教育进入了实现高质量均衡和城乡一体化的发展阶段。乡村教育不再是对城镇教育的简单模仿和重复。“乡土本色”仍然是后乡土社会的典型特征之一，其与“土地”的直接联系使得后乡土社会中的乡村教育必定继续与“乡村”这一代表地点的概念产生固有联系。由此，乡村教育具有难以割裂与“乡村”固有联系的特质。 (三)乡村教育具有不确定中蕴含确定性的特质 乡村社会在现代化进程中发生了或多或少的变化，却并非否定基础上的颠覆。历经时间的洗礼沉淀下来的恰恰是稳固的存在。例如，伴随着人们对土地的依恋，后乡土社会保留着村落共同体的特征，即“既有地域的共同性，即村民聚居在这个共同的地方已有历史的延续性；村落也有社会经济与文化心理的共同性，也就是指村民在生产生活与文化心理上有着密切的互动和联系，因而具有许多共同之处。”[2]p6村落基于土地的稳定使得生活于其间的人们之间是相互熟知、知根知底的。在人口高流动性的后乡土社会，人们依然维系着基于确定的熟人关系的朴素的依赖感和信任感。后乡土社会在不确定中蕴含确定性的特性渗透于一切社会活动中。 乡村教育在现代化进程中，经由怀疑和反思的推动，是不断变化的。同时，基于后乡土社会中渗透于社会活动的确定的密切联系，无论当前的乡村学校表现出怎样的情形，陷入了怎样的窘境，乡村教育总是如其所是地在那，呈现教育在乡村社会的在场性特征。如其所是地存在，意味着，无论人们是否喜欢或愿意，乡村教育都是不可或缺的。其本身就是历经了时间的洗礼沉淀下来的稳固的存在。由此，乡村教育的现代化变迁是被确定性限定的有条件的变迁。现实也证明，如果乡村教育忽视与乡村社会的确定性联系，简单模仿城镇教育模式，就难以融入乡村社会。由此，乡村教育具有不确定中蕴含确定性的特质。 可见，处于现代化进程中的后乡土社会正用自己的力量约束着位于这一物理空间中的乡村教育的现代化发展。 三、乡村教育承受的现代化张力 现代化进程中，乡村教育具有现代化系统普遍具有的现代化品质，同时，后乡土社会又约束了乡村教育的现代化发展。由此，乡村教育承受了三重现代化张力。 (一)乡村教育处于“无为”和“为乡”的张力之中 乡村教育享受了现代化带来的突破时空界限的便利。与之相伴的，是系统内一致化造成的同类型社会活动在物理实在中的趋同。现代教育跨越时空自成系统，与城镇或乡村这些代表地点的概念不再有固有联系，教育活动可在系统内自主运行。这意味着，教育子系统的运行不需要由具体地点承载时空赋予的意义，表现为现代教育系统内的乡村教育和城镇教育要达成的目标是相同的，既不具体化为城镇教育目标又不具体化为乡村教育目标。教育是“无为”的。 后乡土社会中的人们或多或少仍与土地保持着联系，或是物理意义上的直接联系，或是认知与情感上的联系。土地是固定的，以人们能感知的土地为中心的时空是有限的，并且人们的一切社会活动都与乡村这一地点概念有着不能割裂的固有联系。这意味着，具有一定乡土本色的后乡土社会对举办于其间的教育有着不同于城镇的诉求。乡村教育应该体现乡土本色，是为了乡村的教育。由此，教育要“为乡”。 现代化源于科技革命，开始于都市。城镇在结构、功能等方面更契合现代化的需求，不仅占有较为集中的资源而且运行模式较为成熟，个体只要具备现代化生产需要的资质与能力即有获得成功的可能，且能享受现代化带来的便利。这方面，乡村不占优势。现代教育的“无为”使得乡村教育很容易在操作层面将一致化简化为一样化，例如复制、套用或模仿城镇中教育的办理模式、将乡村教育办成为城镇输送城镇化人才的基础教育等。同时，后乡土社会中人们对土地的难以割舍又让人们看到了城镇式乡村教育对乡村的伤害，例如人才的流失及由此带来的萧条。人们总是力图通过“为乡”来弥补遗憾，例如通过大力举办直接为农业产业服务的职业教育甚至是培训来彰显乡村特色等。“无为”和“为乡”两股力量将乡村教育拉入了现代化张力之中。 (二)乡村教育处于“供给单一”和“需求多元”的张力之中 现代化社会系统运行的优势之一在于高效，高效源于系统结构在专业化基础上的组织化和系统化。这种架构不仅便于信息在系统内的传递，而且能够把信息在传递过程中的损耗降到最低且保真。维系现代化系统架构的关键是标准化，即通过超越物理现实而人为制定的标准是使系统内功能相同的事物统一化并确保其持续发挥相同功能的有效途径。现代教育系统也具有这样的特性。随着现代化的发展，教育的公共性越来越突出，虽然在标准的制定上更加尊重社会主体的权利与主体间的公平公正，但相伴而生的还有高度统一的供给标准带来的单一化。现代教育系统中的乡村教育因对标准化的遵循而必然出现供给单一的特征。 后乡土社会中的工具理性价值取向较为普遍，乡村人口兼业化的普及和职业的多样化在帮助其提高物质生活水平的同时，也有机会让其通过对比，感知现代社会城镇的优越性，突出反映在乡村人口为了阻断代际传递而将期望寄托在其子女接受的教育上，因为制度化教育是乡村人口将其子女托举出乡村、推向城镇的、相较于其他途径而言，更加公平公正、受众更广的一条合法途径。除了部分随迁子女和通过升学竞争进入城镇接受教育等形式将教育作为离开乡村进入城镇的社会流动渠道外，其余乡村人口对子女教育的需求多以满足谋生和提高物质生活水平为目标，尤其要能胜任兼业化。由此，后乡土社会对乡村教育的需求是多样化的，至少要既能满足乡村人口的升学需要又能满足其兼业的需要。 随着现代化的推进，教育系统虽然供给单一，但在制度设计上，标准本身逐渐兼顾外延和内涵的和谐统一。问题在于，乡村教育还未实现高质量发展，其对标准的执行更多停留在外延层面，例如乡村学校可以在硬件上与城镇学校达到同一标准，但在师资等核心竞争力上却难以达到城镇学校的水平。乡村教育可以满足人们教育起点公平的需求却难以满足过程公平和结果公平的需求。后乡土社会对乡村教育的需求其实是多元的，既需要与城镇教育高度一致的优质升学教育，又需要能够培养职业能手的优质从业教育，既需要高质量的基础教育，又需要高质量的职业化教育，既需要各类型教育的单体优质发展，又需要各类型教育融合基础上的优质化发展。“供给单一”和“需求多元”两股力量将乡村教育拉入了现代化张力之中。 (三)乡村教育处于“确定的不确定性”和“有条件的不确定性”的张力之中 怀疑与反思促使现代化系统不断变迁，具有确定的不确定性。现代教育系统的运行以与教育相关的专业知识为核心，而专业知识的增长依托于专家系统。教育领域中掌握、运用和创造教育知识的专家“依从于长期的训练和专业化的结合。”[3]p33某种程度上，教育系统内专家系统的功能就在于由专家引领对支撑现代教育系统的教育知识的不断怀疑、反思和促进其拓展、更新。不确定性主要通过专家系统根据其他系统及教育系统自身发生的变化，由主动或被动的反思引发，朝向追求人类利益的无限可能。 位于乡村这一与地点有着密切联系的物理空间中的教育的现代化进程，是由普适性的现代教育系统的专家系统经由怀疑、反思而拓展、更新来推动的。这意味着，乡村教育的不确定性几乎不是源于应该有别于城镇教育的乡村教育实践本身，而是在一致化和标准化等原则下与城镇教育现代化发展的雷同、类比甚至是推测，这其实造成了前提性误差。因此，普适性的现代教育专家系统进行的怀疑、反思与批判带来的不确定性其实并不足以引领人们尤其是乡村社会中的人们追求教育带给他们的无限可能。由此，必须厘清前提，重新审视乡村教育的现代化发展。 后乡土社会因其与土地不可分割的联系，使得乡村社会的现代化发展不可能完全遵循现代化的规则进行。乡村教育同样如此，其在现代化进程中与自然的天然联系、和谐相处的亲近关系以及在此基础上形成并传承下来的人与自然、人与人之间的传统依然存在。只要乡村教育与乡村这一代表地点的概念还存在联系，专家系统的反思就不能忽视其对于乡村教育现代化发展的特殊意义与价值。 后乡土社会在现代化进程中确定的不确定性在现实中表现为快速的变化，甚至是颠覆性变革基础上的重建，而有条件的不确定性则是保留与自然直接联系前提下的变化，是放缓速度的、不彻底的。乡村教育常常被动地与城镇教育比较，将能否养成乡村青少年儿童适应城镇竞争并胜出的能力作为衡量乡村教育成功与否的标准，进而不断地对乡村教育进行批评，甚至意欲作出彻底的变革。但其实乡村教育的变迁是有内在限度的，它必须保持或缓慢变革某些传统才能与乡村社会的变迁相匹配。“确定的不确定性”和“有条件的不确定性”两股力量将乡村教育拉入了现代化张力之中。 综上，乡村教育身处的三重现代化张力使其陷入了一系列现实困境。因此，必须对乡村教育的现代化张力进行调适，以突破困境，推动乡村教育现代化的稳步实现。 四、乡村教育的现代化调适 当前，乡村教育身处未完全实现现代化的后乡土社会中，其承受的现代化张力正是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾在乡村教育上的体现。全面建成小康社会之后，乡村社会应该向新的乡土社会迈进。新的乡土社会是对后乡土社会的超越，是在保留乡村优良传统基础上实现了现代化的乡村。新的乡土社会中的乡村教育则是实现了现代化的乡村教育。基于此，要调适后乡土社会乡村教育承受的现代化张力，可以从以下三方面进行努力。 (一)明晰乡村教育服务乡村的定位 教育是与人的成长和发展密切相关的特殊的社会活动，与物有着本质的区别。“教育的本质是教育活动的根本规定性，是教育活动之所以是教育活动的内在依据，也是所有形态教育活动所具备的共同特征。”[12]P66各级各类、举办于何时何地的教育具有共同的本质，只是教育的本质在不同的社会和历史时期或在同一社会同一时期的不同范围内，在一般本质的基础上具体化为特殊的表现形式，在不同社会不同历史时期有不同的阶段性教育目标，却不能违背一般本质。从一般本质看，“教育是文化传承、人才培养和促进社会进步的社会活动。”[12]p68 乡村教育要实现现代化必须遵循并坚守教育的本质才能找准发展的方向。乡村教育现代化并非在城镇举办的教育的现代化模式在乡村地区的复制、套用和重演。新的乡土社会中的乡村教育有着自己的历史使命，有其特殊的本质。从功能看，现代化的城镇与乡村并不是矛盾对立的，乡村不是城镇的附庸和累赘，更不是亟待消亡的历史残存。现代化乡村与城镇在地位上是平等的，有自己独特的功能，具有不可替代性，必须是适合乡村的教育。 适合乡村的教育主要表现为文化传承基础上适合建设乡村的人的教育和适合乡村的教育。文化传承是乡村教育走过封闭的乡土社会、经历离乡向城的后乡土社会、走向融合于乡的新的乡土社会过程中积淀下来的必须要完成的基本使命。在此基础上，适合建设乡村的人的教育是要举办适合的培养建设现代化乡村的人才的教育，是乡村教育在个体层面要达到的目标。适合乡村的教育是要举办适合推动乡村现代化进程的教育，是乡村教育在社会层面要达到的目标。在全面建成小康社会之后，适合乡村的教育既能满足个人和社会发展的需要，又有客观实现的可能性，是服务新的乡土社会的乡村教育。 (二)发挥乡村教育振兴乡村的功能 源于科学革命的现代化在一定程度上造福了人类，工具理性的价值取向也有其存在的价值和必要。人类社会发展到今天，如果将工具理性价值作为人类活动的唯一价值取向则是不恰当的，是与当前历史的发展阶段和历史趋势不相符的。“现代社会里目的和手段颠倒，人成了他发明出来的机器的奴仆，被迫‘适应’机器的要求而非用它们来满足人的需要。”[13]p111当物质生产和人们的物质生活达到一定水平时，人类的利益也从单纯的物质利益发展为人类的物质、精神和自然和谐统一的整体利益。由此，人们在社会活动中，除了工具理性的价值取向之外，还需要有实质理性的价值取向。实质理性是“强调目的、意识和价值的合理性。”[6]某种意义上，实质理性能够在一定程度上避免过度的工具理性给人类带来的危险与危机。 后乡土社会中的乡村教育在单纯的工具理性价值取向之下，被赋予了过多的工具和手段意义，陷入了现代化的困境。乡村教育要实现现代化，必须改变单一的工具理性价值取向，转向工具理性和实质理性有机结合的价值取向。在教育上，表现为既要尊重乡村教育的工具价值，也要重视乡村教育的本体价值，并且本体价值既是乡村教育价值追求的起点，也是终点。 新的乡土社会的乡村教育的功用在推动乡村振兴，重点是培养振兴乡村的人才，这就需要乡村教育协调好本体价值和工具价值之间的关系。从本体价值看