新时代教师专业知识建构的理性审思

/新时代教师专业知识建构的理性审思【摘要】教师知识是教师专业发展的重要维度。教师专业知识是学科知识与教学知识的统一、显性知识与缄默知识的统一、智慧品性与道德品性的统一。新时代的教师知识观需观照公共知识向个人知识的转向，能力本位向素质本位的转向，以及工具理性向价值理性的转向。未来教师专业知识的建构，需以本体存在与认知视界的系统整合为基础、以理论理性与实践理性的有机结合为导向、以知识品性与道德智慧的深度融合为保障。【关键词】新时代；知识建构；教师知识；教师专业发展 教师作为专业人员，要胜任复杂而又具有创造性的教育教学工作，就必须以掌握高度专业化的知识为前提。教师也只有把自己的专业实践与专业发展建立在专业知识基础之上，才能真正赢得人们的信赖和专业的自主与权威。但教师知识并不是一个十分明晰的概念，不同的认识论会得出不同的教师知识观，不同的教师知识观也会得出不同的教学范式。①在新时代，推动教育事业的快速发展，必须优先建立一支高素质专业化的教师队伍。对新时代教师专业知识建构进行审视与反思，可以明晰教师知识的内涵与价值，树立正确的教师知识观，从而更有效地促进教师的专业发展。 一、教师专业知识的构成维度与内在属性 自1982年史密斯在美国教师教育学院协会年会上首次提出教师“核心知识基础”这一概念以来，教师专业知识逐渐引起人们的广泛关注。知识经济时代掀起了教师专业知识研究的热潮，加深了对影响教师成长的专业知识的理解与掌握。然而，构成教师教育实践活动的知识基础是什么？教师教学领域里发挥专业作用的知识领域与结构又是什么？国内外的许多学者对此进行了深入思考，并从不同的角度提出了各自的见解(如表1所示)。 表1教师专业知识结构<tableborder=1align="center"><tr><td>研究者</td><td>教师专业知识分类</td><td></tr><tr><td>艾尔伯兹</td><td>1.学科知识；2.课程知识；3.教学知识；4.教学环境的知识；5.自身的知识</td><td></tr><tr><td>舒尔曼</td><td>1.学科知识；2.一般教学知识；3.课程知识；4.学科教学知识；5.学习者及其特点的知识；6.教育情境知识；7.关于教育目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识</td><td></tr><tr><td>全美数学教师协会</td><td>1.包括技术在内的教学材料与资源的知识；2.表达概念和过程的方式的知识；3.教学策略及课堂组织模式的知识；4.促进课堂交流和培养集体意识的途径的知识；5.评定学生理解的方法知识</td><td></tr><tr><td>塔米尔</td><td>1.博雅教育知识；2.个人表现的知识；3.学科知识；4.一般教学知识；5.学科特定的教学知识；6.教学专业基础知识</td><td></tr><tr><td>格罗斯曼</td><td>1.学科知识；2.一般教学知识；3.课程知识；4.教育环境知识；5.自我知识</td><td></tr><tr><td>申继亮、辛涛、林崇德</td><td>1.本体性知识；2.条件性知识；3.实践性知识；4.文化知识</td><td></tr><tr><td>叶澜、白益民</td><td>1.普通文化知识；2.专业学科知识；3.一般教学知识；4.学科教学知识；5.个人实践知识</td><td></tr><tr><td>陈向明</td><td>1.理论性知识；2.实践性知识</td><td></tr><tr><td>鲍尔团队</td><td>1.学科内容知识(一般内容知识、专门内容知识、水平内容知识)；2.教学内容知识(关于内容与学生的知识、关于内容与教学的知识、关于内容与课程的知识)</td></tr></table> 对照表1不难发现，学者们对教师专业知识的论述有许多共识，只是分类标准、表达方式以及归类范畴有所差别。区别教师的知识与学科专家的知识，使得对教师专业化的讨论成为可能；关注具体学科教学知识，使教师专业化的研究有了具体内容。②但是，不管如何对教师的专业知识结构进行分类，有一个问题是无法避免的：虽然专业知识是构成教学实践活动的理性基础，但这与教师个人知识的建构并无直接关系，教师的专业成长也并非仅仅依靠传统知识的建构就能实现。教师的专业知识似乎并不显得十分“专业”。首先，专业知识不仅仅需要教师掌握大量的学科知识、教学知识、实践知识，也强调在复杂多变的现实情境中作出合宜的变通、调整乃至创造。其次，教师所建构的专业知识不是一种静态的呈现，而是基于特定情境的动态实践过程，有时会升华为更为常见的教学艺术或教学智慧。最后，新时代教师专业知识建构的重点，应是通过对教师情感、道德、信念、价值观等方面的影响，促使置于一定社会文化中的教师在专业发展上获得新的表现。 (一)教师专业知识的发端：学科知识与教学知识的统一 学科知识是教师教学活动展开的基础，教学知识是教师成功教学的重要保障；而学科教学知识是教师专业知识中较为特殊的一部分，它是将学科知识与教学知识进行巧妙融合后形成的特定知识，即教师对学科内容和学科教学的理解。学科教学知识是教师区别于学科专家的具体体现，同时也是优秀教师与新手教师的差别所在。学科教学知识范式的研究是教师知识研究的重要里程碑，它的提出使得对教师专业化的讨论成为可能。只有当教师具有丰富扎实的知识底蕴，并能在科学体系中把握自己讲授的知识时，教师才能展示知识本身所具有的无限性和生命力，体现自身的专业价值。学科知识与教学知识的统一不是二者简单的相加，而是更加强调多层复合的结构特征。同时这些多层复合的知识结构，只有实现彼此相互支撑、相互渗透，才能表现出教师专业知识的科学性、艺术性和独特性，进而充分显示教师职业的专业化程度。 (二)教师专业知识的发展：显性知识与缄默知识的统一 就教师专业知识的构成而言，由于生活中不同形式的附属意识是大量存在的，所以人类认知与实践当中的缄默知识也是大量存在的。③所有的显性知识都是基于缄默知识而产生和发展的，教师对于显性知识的理解和把握也依赖个体缄默知识的构成。缄默知识在很大程度上支配着教师教学实践的各个方面，为教师的认知活动提供了最终的解释框架以及知识信念。从性质上说，缄默知识不仅具有非逻辑性、非公共性和非批判性等特征，而且具有情境性、文化性和层次性特征。④显性知识和缄默知识都有着彼此无法替代的作用，虽然它们不能够直接转化为对方，但是二者存在着一种动态的关系，一种知识能够支持另外一种知识的获得，一种知识的获得反过来又促进另外一种知识的稳固。显性知识与缄默知识的统一与融合，既能够修补科学探索与人文活动之间的内在联系，又能重构认识与存在这一有机整体，使系统的教育理论转变为教师真正的思想财富。注重引导教师对相应的显性知识与缄默知识进行比较和鉴别，在积极主动的反思与质疑中不断呈现并检验自身的知识，促进教师专业知识结构的不断优化，是教师专业发展的必然途径。 (三)教师专业知识的内化：智慧品性与道德品性的统一 教师对专业知识的获得不能仅仅停留于操作的层面，更多的需要来自生活与价值层面的审视与认知，使教师绕过教学实践的表象而回到教育的原点，从而指向教育本身。⑤教师的专业价值不仅在于自身掌握专业知识的多少，而且在于能否将自身学识内化为一定的人生修养与智慧境界。因此，教师仅仅具有智慧品性是远远不够的，新时代的教师还必须追求自身学识智慧品性与道德品性的统一。教师的道德品性是教师在教育教学过程中不断修养而成的教师人格特质化品德，表现为教师在为师过程中形成的内在的运用自如的教育行为准则。⑥在新时代的教师专业发展过程中，教师的道德品性是与智慧品性紧密相联的，是教师专业素养最根本、最直接的体现，是教师健康成长的重要保障。教育是追求生命完满、智慧完善的事业，教师应不断唤起道德主体的自觉，激发主体的自我意识和人格意识的觉醒，实现道德品性的主动式内化，⑦不断扩充自身的智慧品性，自觉践行教师的使命与责任，并在道德品性的关照下实现教师与学生和谐全面发展。 二、新时代教师知识观的转向 传统教育观念影响下的教师知识观造成了理论与实践、科学与伦理的疏离，各种功利主义的观念深入教师知识建构过程，使人们淡忘了教师教育的内在价值。新时代的教师教育理念呼唤教师知识观的转向，我们尝试对其进行探寻，以期对教师的未来成长与发展有所裨益。 (一)公共知识向个人知识的转向 随着个体理论的兴起，人们对教师专业发展有了新的认识，对教师知识的研究由知识文本这一客体角度转向知识所有者这一主体角度。相比于公共知识的标准性、普遍性、理论性、权威性，教师的个人知识具有个体性、境遇性、实践性、对话性等特征。受逻辑实证主义的影响，传统知识观强调关于学科内容和教学方法的公共知识，忽视了教师在自我成长中的主体性和能动性。而新时代的教师教育要求关注教师的个体需求、反思能力、教学智慧及知识的主动建构等，教师的专业成长不能只依赖对传统知识类型的学习，而更应关注教师作为知识获得者的这一主体价值，关注教师自主成长、获得情境体验的实践现场。教师个人知识的形成和获得是可以追溯的，它是教师基于以往的实践经验而形成的专业知识，包含了教师获得知识时的主观经验、价值信念、情感体验等，联结着教师已获得的公共知识和当下的实践情境。 教师专业知识建构的过程，是个体通过教育实践活动不断实现自我、超越自我的过程，是教师作为主体自觉、能动、可持续的认知活动，教师专业知识的获得更多的是自造(selfmade)而非被造(bemade)的，⑧因此把握教师专业成长中的个人知识就显得尤为必要。教师的个人知识更多的是在长期的教学实践活动中不断丰富和拓展的，并以视域融合的方式，通过与公共知识的有机结合不断地转化、重组、改造和发展。作为追求实践经验的公共知识向个人知识的转向，并非提倡教师置公共知识于不顾而一味追求个人知识，教师应通过对公共知识批判性的反思活动来澄清、验证和发展个人知识。如果没有与公共知识的对话与反思，而仅限于教师对个人自己的教学实践进行反思所获得的情境理解，会使其陷入理解的狭隘与危机之中。⑨教师可以通过在学习共同体中与他人的合作交流，实现视域的不断融合与扩张，教师的个人知识也在这一过程中不断深化和生成。同时教师应该返回历史、权威和理论，在与公共知识的对话与反思中不断地批评与修正自己的个人知识。 (二)能力本位向素质本位的转向 教师专业能力的发展是教师专业知识建构的直接目的，有助于教师准确定位自身的发展方向，明晰新时代教师角色变化。教师专业发展意识的提高有赖于教师专业知识的有效建构，这就要求教师重视自身专业能力的建设与培养，深化对教师专业知识的理性认识。能力本位在一定程度上增进了教师的专业知识，促进了教师的专业发展，但作为科学技术革命时代的产物，已经明显不适应新时代对教师发展的要求。在2018年全国教育大会上，习近平总书记对建设一支高素质专业化教师队伍寄予殷切希望，面对新时代新形势对教师队伍能力和水平提出的新的更高要求，我们应致力于培养一支师德高尚、知识牢固、专业精湛、充满活力的高素质专业化教师队伍。⑩作为教师专业发展目标的构成要素，能力本位的知识观不能完全涵盖教师情感、意志、道德、个性等因素，而这些因素正是新时代背景下的教师教育不可或缺的。基于素质本位观的教师专业知识建构是对能力本位观的超越，是适应社会主义现代化建设的必然选择。 素质本位的教师知识观将科学精神与人文精神相统一，将教师成长的动态性、多元性、过程性、时代性等有机结合，使教师专业发展有了更为全面、更为坚实的基础。教师的优劣不在于专业知识的储备、专业技能的娴熟，而在于其在游刃有余地应对模糊、多变、复杂的教育情境中展示出来的专业智慧与主体性力量，(11)这种专业智慧和主体性力量就是素质本位观照下教师专业知识建构的最好体现和表达。教师通过对自己的历史成长过程、当前的实践经验和隐含于教育情境中的专业知识予以澄清，并寻求合乎教育目的和基本准则的未来方向，力图使自己的专业发展建立在自觉的基础之上。(12)因此，教师专业知识建构是一个自我生长的动态过程，是以不断地对专业知识进行深入的学习、研究、反思、总结为基础的。素质本位理念观照下的教师应当坚定理想信念，不断加强师德修养以提升自身的精神境界，不断增强责任心和使命感以提高教师职业的身份认同，从而调动教师成长的内在驱动力，提升教师专业发展的自觉性和主动性。 (三)工具理性向价值理性的转向 在科学主义知识观的影响下，人们对教师的知识观形成了工具理性的认识，技术与工具的发展使教师知识建构的效率大大提高，教师的社会本质不断得以强化，作为社会主体的意义不断提高。但工具理性的兴盛使教师对于技术与工具的依赖程度不断增加，从而淡化了对精神文化的探寻与追求，造成精神世界的极大匮乏。教师在知识建构的过程中丧失了作为学习主体的主观能动性，对外部环境呈现的知识不加怀疑地认可与接受，失去了学习者的独立思考能力与判断能力。价值理性认为人类的社会实践除理论理性的真理外，还必须置于道德实践标准和审美标准的关照下，即人类的社会生活不能局限于狭义的技术理性真理观，还应当注重道德实践、审美判断和理论理性的统一。(13)价值理性注重教师个体行为所代表的价值，强调具有主体性的教师在实践中的多向度交流，从某些实质的、特有的价值理念来看待教师知识建构的合理性，教师的最终归宿和终极关怀是价值理性的重心所在。中国正处于转型时期，传统的教师知识观正遭受现代化的冲击，教师专业知识建构的理念与实践也在经受严峻挑战，从工具理性走向价值理性是教师专业知识建构的必然选择。 自然科学研究是寻找和发现隐藏在事物背后的真相，而作为人文科学研究范畴的教师专业发展的终极目标则是为已经成为教育者的教师提供理解客观世界和生命的价值、意义的知识与阐释这些知识的能力，为下一代在认识、理解、阐释客观世界和自身生命的价值与意义上提供指导。(14)新时代的教师需要在面对各种复杂教育情境下仍然具备实践与反思的能力，才能有效解决教育教学活动中存在的各种不良问题，这也要求教师具备较高的专业素养和教学智慧，能够有效掌握复杂的知识体系并将其灵活运用到具体情境之中。教师应当通过自身的行动实践对所学的知识加以转化和调整，并将之镶嵌到自己原有的知识结构之中，以达到对知识的意义性建构。新时代的教师教育不仅仅以培养出符合社会需求的高素质教师队伍为最终目的，更以达成教师个体完满的精神世界为价值旨归，因此也必须将教师个体的人生价值与意义放在核心地位，强调教育主体之间的理解信任、意义分享及共同创造，并在此基础上促使教师体验生活、理解人生，激发自身的创造力与生命力。 三、教师专业知识建构的未来走向 探究新时代教师知识观的转向，厘清对传统教师知识理论的诘难并予以超越，在此基础上思考教师专业知识建构的实现路径，既是审视当今知识理论发展推动我国教师专业发展的理论需要，也是深入推进我国基础教育课程改革的实践诉求。 (一)以本体存在与认知视界的系统整合为基础 教师肩负着追求知识与真理的使命，教师本体反映了教师的本真状态和本质特征，是充满挑战的理性存在。在本体存在的框架内，教师知识具有绝对的客观性和真理性，是确凿无疑的认知，教师在建构专业知识的过程中必须将个人的意志、态度、情感等因素排除，使自己成为纯粹的理性主体，才能获得可靠的知识。然而，认知视界中的识知活动总会带有实践的具体特征，永远无法超越各种个体条件的限制，教师知识、识知过程的展开必定伴随着个人的情感、态度、价值观等因素的参与，并受到个人生活经验的影响。(15)教师在认知视界的实践活动所涉及的是永不确切重复的个别的和独特的情境，也只有在纯识知(pureknowing)活动中寻求完全的确定性才有可能实现。(16)可见，以本体存在与认知视界的断裂为基础构建起的教师专业知识，注定不能内化为教师真正的个人知识，教师的专业发展更是无从谈起。 新时代教师知识观的重建注重逻辑与历史的结合，把作为发展教师主体自身的实践活动看作识知的根本动力，充分考虑到教师识知过程中所关涉的人之内在需要与个性特征、生活经验及实践场景。教师专业知识的建构以本体存在与认知视界的系统整合为基础，教师知识的发展不能只依赖对诸如学科知识、教学知识等在内的传统知识的学习和掌握，也必须与教师的个性特征、个体经验与知识环境相结合。教师的本体世界是抽象的、简单的、唯一的，是教师知识建构的逻辑起点，使教师专业发展成为可能；教师的认知视界是具体的、复杂的、多样的，赋予了教师知识形成与应用的情境性条件，使教师专业有了鲜明而又丰富的实践特征。在教师知识建构的过程中，将本体存在与认知视界进行系统整合，意味着教师在解决真实教育问题的过程中实现对专业知识的重构与创生，这既是新时代教师知识建构的重要手段，又是教师专业成长的最终价值旨趣。 (二)以理论理性与实践理性的有机结合为导向 人类的理性可以分为理论理性与实践理性两种基本形式。理论理性又称为理性的理论应用，以说明和解释世界为目的，主要表现为具体的认知活动，具有描述性的特征。(17)理论理性认为，教师的专业成长背后必须有特定的知识作为支撑，虽然教学实践活动是具体的、复杂的、变动的，但是作为其理论基础的专业知识是抽象的、简洁的、稳定的。以理论理性为指导的教师专业知识建构，主要问题是教师的专业知识如何合乎外部存在，以及教师如何正确地认识客观知识或如其所是地把握客观知识。理论理性仅仅停留在教师专业知识建构的认知层面，一味地对客观知识进行描述而忽略了知识存在形态及建构策略；理论理性对于结构化知识的过度依赖忽视了教师知识建构的具体性和复杂性，消解了教师个体对知识的反思与转化过程。教师专业知识建构应是理论理性与实践理性的统一，长期停留在描述专业知识的理论理性层面而忽视建构专业知识的实践理性，显然为教师专业发展埋下了一个巨大隐患。 从理性本身看，实践理性作为理性的实践运用，与理论理性相比表现出了不同趋向。实践理性直接指向实践，关注教师与其所处的外部关系的应然性，期望创造一个符合主体需要的新客体以满足主体的价值诉求。(18)在教师专业知识建构的具体教育情境中，面对教育实践的诘难，抽象的概念无法解决实践的难题，理论理性的空洞设想在此时越发显得苍白无力。教师知识总是具有实践性格的，它们能且只能在具体的教学实践中由教师自己建构起来，教师通过个人或集体的努力，经由多种反思途径，对隐含于当前实践状态之中的个人知识予以澄清，并在此基础上寻求合乎教育目的的基本准则，力图使自己的专业成长建立在自觉的基础之上。教师专业知识建构应体现出完整的理性，以理论理性与实践理性的有机结合为导向，将教师主体