争议、平衡与展望：西方价值教育实践模式的回顾与思考

/争议、平衡与展望：西方价值教育实践模式的回顾与思考【摘要】从霍尔斯特德(Halstead)等人的观点出发，西方传统价值教育面临着学校应该向学生灌输价值观还是应该让学生探索发展自己价值观的争议，这种争议带来了以品格教育模式和价值澄清模式为代表的两种价值教育实践模式。随着时代的发展，价值教育实践逐渐在这两种争议观点中寻求平衡，以体谅模式和法理探究模式为代表的价值教育模式开始受到关注。未来的价值教育实践模式将如何发展?面对百年未有之大变局，回顾西方价值教育实践模式从争议到平衡的嬗变，可以探索时代背景下价值教育实践模式新的发展方向：从观念的实践到实践的观念、从空洞的情境到实际的情境、从已知的应对到未知的应对。【关键词】价值教育；实践模式；展望

在世界现代化浪潮中，不少学者受实证主义影响，认为价值和教育应当有着泾渭分明的界限，教育应当是一种纯粹的、去道德化的、价值中立(valueneutrality)的知识传授行为，这就使得价值无涉(valuefree)的教育观念曾有一段时间很是流行。[1]随着时代的发展，这种观念开始受到批判，价值中立的神话被解构，人们越来越发现价值教育对现代社会的重要性。纵观国内外，价值教育的实践都是政府和教育本身关注的重点。以史为鉴，可知兴替。回顾西方价值教育实践模式的历史与嬗变，有利于探索价值教育实践模式未来的发展方向。 一、西方价值教育实践模式的争议 霍尔斯特德等人在《ValuesinEducationandEducationinValues》一书中提到，学界针对价值教育一直存在一种争议，即学校应该向学生灌输价值观，还是应该教他们探索和发展自己的价值观。前一种观点下的价值教育模式代表有品格教育模式(charactereducationmodel)，后一种观点下的价值教育模式代表包括价值澄清模式(valuesclarificationmodel)和道德认知发展模式(moralcognitiondevelopmentmodel)等。[2] 品格教育源于苏格拉底(Socrates)、柏拉图(Plato)、亚里士多德(Aristotle)为代表的古希腊美德伦理学。品格教育是一种强调统一性的灌输式教育，旨在促进年轻一代的社会化，培养特定社会所需的社会公民以便更好地维护社会道德秩序。其内容相对固定，教给学生诸如诚实、勇敢、忠诚这样具体的美德或价值观念。从古希腊到近代美国，品格教育模式一直是主流，像一些早期通过殖民法建立起来的公立学校就明确提出其教育目标不是传授学术知识，而是培养道德价值。[3]20世纪20年代末，埃文·菲西伯克(ElvinFishback)撰写了《初级学校的品格教育》(CharacterEducationintheJuniorHighSchool)一书，强调学校和老师要在引导孩子进行良好品格训练的过程中起主导作用，尤其是要在课堂教学中发挥关键作用。[4]品格教育强调传统美德的重要性，可以规范学生的行为、促进学生的学习，从而培养满足社会需要的公民。在社会道德危机之时，品格教育能够帮助学生在相对主义带来的混乱中寻求社会共识的标准。但是这种模式也存在一定局限性：首先是应该教的内容难以选择，虽然这样的内容有很多，但人们往往很少达成共识，比如说哪些是学生应该在这一阶段养成的；其次是这种方式关注得更多的是个人品格、品性的养成，却很难帮助学生面对现实生活中可能遇到的价值冲突。 价值澄清模式是当代价值教育领域最负盛名的代表之一。该模式最开始是从课堂教学中发展起来的，纽约大学的路易斯·拉斯思(LouiseRaths)等人在《价值与教学》中对其进行了介绍。20世纪上半叶，美国多元价值观念滥觞，传统社会单一的社会文化体系被打破，现代科技发展又带来新的传播媒体和丰富多变的信息环境，这使得“正在成长中的儿童要形成清晰的价值观显得越来越困难”。[5]拉斯思等人认为价值教育的目的不是灌输、传递和使学生认同某一价值，而是助力学生在多元混乱的价值中澄清自身的价值以获得适切于其环境的价值。在这一过程中，青少年也要获得思考和理解人类价值以及处理各类价值冲突的技巧和能力。价值澄清模式的实践有“三过程七步骤”。“三过程”是指“选择—珍视—行动”。“七步骤”则包括自由选择、在多种潜在可能中进行选择、在思考每一种可能后果的基础上进行再选择、认同自我的选择、乐意公开自己的选择、采取行动、重复行动。前三步属于“选择”阶段，第四、五步属于“珍视”阶段，最后两步属于“行动”过程。[6]价值澄清模式在当时的美国社会情境下带来了积极意义，比如更加重视价值选择的自由、关注学生主体的内在因素在价值观形成中的作用，更加注重引导学生对真实发生的现实问题进行思考、评价和选择，有利于提高学生对社会生活的敏感性和适应力。但它也受到广泛批评：一方面，它根植于虚假的相对主义；另一方面，它没有意识到人们在价值问题上可能会犯错误。[7] 20世纪60年代后，美国社会的价值日趋多元，个人主义甚嚣尘上，品格教育模式在价值教育领域中渐渐失去主导地位。价值澄清模式发展了一段时间后也开始不断被诟病，到70年代后期，价值澄清模式步入“寒冬岁月”。与价值澄清类似的价值教育模式还有道德认知发展模式(moralcognitiondevelopmentmodel)和正义社群模式(justcommunitymodel)等，但这些模式也遭到了批评。不少学者认为这一类模式淡化了社会和文化对人们价值观念的影响，没有关注到在解决具体价值困境或社会问题之前需要学习基本价值观念，此外，它们也未充分考虑到关爱、同情等社会情感因素的培养。[8] 二、西方价值教育实践模式的平衡 随着时代的发展，价值教育逐渐倾向于在这两种观点之中寻求平衡，这种平衡的趋向使得很多西方学者尝试改进传统的主流价值教育实践模式，比如价值澄清模式的支持者尝试探索一种将道德引导和价值澄清相结合的新模式[9]，传统的品格教育模式也慢慢变成新品格教育模式。这种趋向使得很多西方学者开始关注并寻求传统价值教育实践模式之外的新模式，体谅模式(considerationmodel)、法理探究模式(jurisprudentialinquirymodel)等开始发展。 体谅模式的代表人物是英国教育家彼得·麦克菲尔(PeterMcPhail)。这种模式强调把学生的道德情感置于价值教育的中心位置。20世纪70年代，这种模式开始在英国的一些学校应用，后来慢慢在北美国家流行。麦克菲尔认为人与人之间存在人性层面的相通，所谓的不同只在浅层表面，人性的相通则使得不同人之间得以互相理解和体谅，这是价值教育的关键与基础。体谅模式的目的就是引导学生成为体谅和关心他人的人，帮助人们逃离漠视与猜疑的桎梏，在利他的生活中利己，从而拥有和谐的人际关系，过上快乐、幸福的生活。麦克菲尔强调，价值教育要帮助学生摆脱破坏性的品质，比如自我中心、自私、粗暴以及因为一定社会因素所产生的不良品性，它们阻碍了真正的个性发展。[10]体谅模式强烈反对在价值教育过程中向学生灌输抽象且空洞的价值规范和价值理论，认为这会对学生人性中最美好的情感产生伤害。体谅模式认为，价值教育应为学生创设一些他们亲身体验过或熟悉的体谅情境，只有在以真实事件为基础的体谅情境中，学生才能真正理解和接受和谐人际关系的意义，从而形成良好的价值观。不关注情境、现实的价值教育方法都会失败，因为情境可以帮助学生获得个体体验，在价值教育中，个体体验是中介，通过这个中介，学生才能真正思考和体悟价值问题。[11] 法理探究模式主要是将学生们引入公共政策事务决策的价值观中，这有利于提高学生对公共事务的关注程度，也能增强学生对不同价值观的敏感性。[12]该模式的代表人物是唐纳德·奥里文(DonaldOliver)和詹姆斯·沙文(JamesShaver)。该模式建立的基础在于承认人与人之间存在差异性，因为人与人之间价值的多元，社会中很容易产生复杂的、有争议的问题，这就要求社会中的公民能够就一些社会分歧进行协调。法理探究模式希望培养出公正和具有人性尊严的合格公民，能够对一些社会分歧或矛盾进行合理的审理并作出最适切的选择。该模式主要的教学策略之一是苏格拉底式的讨论法，即学生选择一种立场，教师提出问题挑战这种立场，以促进学生深入思考自己的立场。法理探究模式包含六个阶段：对事例的导向，明晰问题，选择立场，对选择立场的观点进行探究，明确并进一步稳固立场，验证关于事实、定义和后果的假设。[13]该模式中，教师要不断地充当“苏格拉底”来诘问学生，因而其必须了解每个学生的价值观念，并做好探究的准备。教师要培养和强化学生思维的连续性，使他们在辩论时有清晰的逻辑。教师也要营造一种开放、平等的教学氛围，避免对学生的观点进行直接评价。教师要让学生明白：对事件的描述和反驳要注意客观性，所提供的证据和对事实的假设必须经得起质疑；评价的基础是这个事件的法律意义，而不是学生本身。这一教学模式有利于提升学生将社会价值运用于政策观点的能力、运用类比探究事件的能力，以及重新确定问题的定义、事实和价值观的能力；能够帮助学生与他人进行有说服力的对话；还可以激发学生参与社会行动的欲望。此外，这一模式强调人们在对待社会政策问题时理智应当胜于情感。 三、思考与探索 基于对西方主流价值教育实践模式的回顾，我们可以进一步思考探索价值教育实践模式的未来发展方向。探索可以分两步：一是在对西方传统价值教育实践模式的去芜存菁中找到其发展需要遵循的基本原则；二是根据这些原则进行进一步的探讨。 通过对“争议”和“平衡”下价值教育实践模式进行梳理，本研究整理出其未来发展需避免和弥合的不足，以及需要继承和发展的亮点，如表3所示。 基于上述梳理，价值教育实践模式未来发展遵循的原则涉及三方面：一是观念教育与实践教育的结合，比如应当帮助学生面对真实的价值冲突、需要有方向的自主价值探索；二是关注不同情境在教育过程中的作用，比如“通过真实、具体的案例引出主题”“承认人与人之间存在差异性”“强调情感的作用”“给学生设置真实的体谅情境”等；三是强调过去的经典价值观念及其对现实的意义，比如不能忽略基本的教育价值，要有可选择教授的价值教育内容等。 然而，价值教育实践模式的发展不能脱离时代大背景进行探讨。当前，我们正处于百年未有之大变局中，国际局势不断变化，科学技术急速更迭，各种价值思潮激荡争鸣。学者们把这个时代称为“VUCA时代”，充满不稳定性(volatility)、不确定性(uncertainty)、复杂性(complexity)和模糊性(ambiguity)[14]；或“BANI时代”，充满脆弱(brittle)、焦虑(anxious)、非线性(nonlinear)和不可理解(inconprehensible)；或“脆弱时代”，文明的外表下潜藏着野蛮，安全的外表下潜伏着危险[15]。在这样的时代，发展与改变是一种常态，这种常态下“黑天鹅事件”频发，生活的传统秩序被不断打破，人们对未来社会的发展缺少安全感，对现实世界的诠释千变万化。社会存在决定社会意识，时代的发展也要求价值教育的实践模式有新的改变。基于上述三个原则，以下将进一步探讨时代背景下价值教育实践模式新的发展方向。 (一)从观念的实践到实践的观念 所谓“观念的实践”，即认为教学对象的价值实践是建立在学习价值观念的基础之上的。很长一段时间，我国的价值教育都遵循着科学主义的思维范式，把主流认为正确却有用的价值观念看作是知识体系，价值教育的目的就是通过教学来让教育对象更好地掌握这些知识。[16]这其实是把价值看成了一种纯粹的知识，只是让学生知晓了某种价值观念，但这种知晓并不意味着理解和内化，仅仅属于客观知识道德灌输。然而价值教育最终指向的是受教育者的价值实践，学者们慢慢意识到只学习观念是不够的，实践也需要在教育过程中体现，因而学界开始在价值教育中强调观念和实践的互嵌，即“知行合一”。但是这种“合一”的思路还是将价值实践的学习建立在价值观念的学习基础之上，比如要学习“友善”这一观念，传统的教学思路就是先让大家识记和理解友善的含义，然后再寻找机会让教育对象进行价值实践。 随着时代的发展，说教与灌输逐渐在价值教育中弱化，开始愈发强调学生的主体意识与学习的体验感。这种教学思路往往是先强调实践，在实践中获得了价值体验后再对价值观念进行深度的学习。学生先进行自我探索，在获得了感性体验之后，再进行抽象化和学理化概念的观念学习，从而更好地内化他们所学的概念。这种在价值实践基础上学习价值观念的思路即“实践的观念”，让学生在沉浸中通过主动的探索获得价值体验，发挥了学生的主观能动性，是以学生为中心的体现。这种探索给予学生充分的选择自由和表达自由，尊重了学生主体阐释真相的能力。 从观念的实践到实践的观念遵循了杜威(Dewey)“做中学”的理念，其本质就是从说教式教育向体验式学习的转向。体验式教育提倡观察具体事物、体验真实世界，然后分析抽象总结出概念来，是注重过程、适应人类智慧的方法。从心理认知层面上看，体验过的事物形成的潜意识与意识是统一的。而传统的说教式教育只形成了意识层面的认知，当学生的生活环境与教育内容不一致时，容易造成认知冲突或者产生潜意识与说教内容形成的意识之间的冲突。这种转向是一种对价值的深度学习，可以通过团队协作、友好的师生关系、基于真实案例等综合干预措施[17]，把先前的知识、经验与新知识、新内容联系在一起[18]，提升学生解决面对可能真实存在的价值问题的高阶能力。 (二)从空洞的情境到实际的情境 人的经验是有限的，我们很难在选择时就具备足够的经验，而情境可以拓展我们的经验。20世纪80年代末有学者提出情境学习理论，认为人们可以在情境中发展认知、构建身份，学校应创建模拟真实活动的实习场。[19] 传统价值课堂多关注原则性、抽象性、唯理性的内容，却往往回避一些与学生息息相关的热难点话题、敏感问题。这就使教师在课堂上进行情境设置时远离学生生活，避重就轻、虚假空洞。在这样的课堂中，学生不愿说真话，不敢说真话。在这样的情境中进行价值行动，无论是否认可或理解，往往套话、空话张口就来。这种虚假空洞的价值情境不利于学生在真实的社会情境中进行价值实践，甚至会影响他们在真实情境中的自我构建。当他们在过去形成的自我价值和在当下真实情境中产生的自我知觉存在差异时，就容易在丰满理想与骨感现实的对比中心理失衡，产生自我怀疑、焦虑、失望等消极情绪，从而影响自我价值感。价值教育如果无法帮助学生构建真实的生活，无法提高学生正确思考和处理真实价值情境的能力，就会显得无聊、无效甚至无意义。当我们谈到情境学习可以影响学生同一性形成、可以帮助学生确认自我身份时有一个重要前提，即学习的情境是否实际，只有基于真实的、实际的情境才可以帮助学生获得自我同一性，促进个体道德人格的自我完善和良好发展。正如埃里克森(Erikson)所说，要促进青少年成年初期同一性的发展，最好的方法是建立能适应社会和学生需求的、能提供挑战和冲突情境课程的学校。[20] 在这种实际的情境中进行价值教育，需要了解学生们真实的价值动态。既然是基于真实的，那么就肯定有对有错，有主流有非主流。因而我们要允许学生在这个过程中做出错误的选择，只有这样才能够找到教育的方向，才能够对症下药。我们需要意识到，当学生认识到自己在虚拟情境中做出的选择是错误的，他们才能够在真实情境中避免同样的错误。正如杜威所说的，教育过程中需要有容错机制，有时引导性的试错甚至也是需要的，特别是教育情境的构建之中。只有正确的经验是不完整的，只给学生留下一条正确的知识获得道路，对学生思维的发展是不利的。[21] (三)从已知的应对到未知的应对 价值判断是对未来的判断，或者说是对未知的判断，因为“(价值判断)不是描述性判断，而是预测性判断，不是旁观者而是参与者的判断，不是事后的而是事中或事前的判断”[22]，这种判断会影响具体情境下人们现在和将来的行为。既然如此，价值教育就应该帮助教育对象更好地应对未知。 传统的价值教育实践一般有两种取向：一是对传统的继承，比如道德教育、品格教育，这是向人们传达那些在数千年历史中已经形成并值得继承的传统美德和性格特征；二是对集体的尊重，比如公民教育、思想政治教育，这是向人们传达那些有利于集体和谐稳定的社会共识，使个体成为合格的公民或满足特定社会期望的社会人。但无论是哪种取向，都是用既有的知识来教育学生，也就是在用已知来帮助学生应对未知，即所谓的“已知的应对”。在一个稳定的时代，用已知来应对未知能够推动人类社会有序发展。然而，在这样一个充满变幻的VUCA、BANI、脆弱时代，价值教育不应仅仅着眼于对已有观念的继承与尊重，还应着眼于对未来的适应和创新。不预设答案，用在全新情境中的探索去应对可能发生的事情，强调在未知中探索的能力。英国哲学家培根(Bacon)就曾发出警告：当心