职前教师教育课程跨学科实施研究

/职前教师教育课程跨学科实施研究【摘要】当前，职前教师教育课程作为教师专业知识的载体，必须重新审视并构想如何培养具备跨学科素养的未来教师。职前教师教育课程实施过程中的问题表征为课程目标、内容、情境等寻求标准化，如此虽然确保了课程的专业深度，却隐含控制性导向与规范性特质。知识的内在联系不能被阻断，职前教师教育课程实施要突破学科限度。跨学科课程实施是课程改革的应然诉求、实然过程和必然结果。为此，职前教师教育课程跨学科实施亟待开发跨学科的课程资源，构建教师专业学习共同体，建立跨学科课程管理评价机制。【关键词】职前教师教育课程；跨学科；课程实施 《义务教育课程方案(2022年版)》提出“加强课程综合性，着力发展学生核心素养”“加强学科间关联，带动课程综合化”“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”[1]的要求。这意味着，未来教师的角色也必须进行相应调整，不再是符号意义上知识的解读者与传递者[2]，而是培养学生跨学科运用知识的设计者。教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知指出：“适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，改革师范院校课程教学内容、改进方法手段，强化教育实践环节，提高师范生培养质量。”[3]在基础教育改革和教师教育政策引领的双重助推下，我们应该以何种策略来培养未来教师，已成为当下深刻反思并作出明确回应的时代课题。 职前教师教育课程实施作为落实师范生培养目标的关键环节，是连接教育理论与实践的纽带，在课程实施日益走向创生化的今天，亟须扭转偏重事实描述而忽略实质性运作的研究倾向。可以认为，审视职前教师教育课程的实然运作，是探索职前教师教育课程跨学科实施路径的现实诉求。 一、职前教师教育课程跨学科实施的内涵 教师教育课程是指培养一个教师所需要的品德教育、知识教学内容以及教育实践内容的总和。[4]对于职前教师而言，课程是充满活力与创新的平台，鼓励他们主动探索、内化并创造性地生成新知。“跨学科”一词最早可追溯到20世纪20年代，从英文单词"interdisciplinarity"翻译而来，或译为科际整合、交叉学科、学科间研究、学科交叉等。较“多学科”和“学科群”而言，“跨学科”意味着跨越单一学科的界限，强调知识的多元性与不同领域间的相互联系，重视知识间的关联性。课程实施是教育经验积累和创生过程，其本质就是教学，教学与课程内在统一[5]，尤其关注课程计划在施行中发生的情况与对其产生影响的各种因素。 职前教师教育课程跨学科实施是指课程实施者依据教师教育政策文本，结合具体情境与既有经验对课程进行调整或重构，整合两种或两种以上学科内容开展的主题式、问题式和项目式综合性教学实践活动。[6]53职前教师教育课程“跨学科”实施，并不是完全削弱传统教师教育学科课程的影响，而是以更加开放的思维跨越学科知识之间的界限(这种界限或是人为的或是天然的)，探究学科交叉、学科融合在课程体系中的可操作空间，在课程实施中体现跨学科特质。一方面，职前教师教育继续将学科知识作为支撑教师专业成长的基础，而课程设置要尽可能地打破不同学科的分界，绘制学科知识之间相互“接壤”的地图；另一方面，职前教师教育更要注重培养跨学科学习的意识、方法和能力，从履行教师职责的角度考虑知识传授和教学方法整合之间的平衡，为将来跨学科主题教学奠定基础。[7] 二、职前教师教育课程跨学科实施的价值 在新的知识生产模式下，高深知识处于相互关联的知识网络中，知识领域的持续扩展和学科间的交叉融合，正推动着跨学科研究成为主流。知识性质的转变自然会导致学校课程内容的转变，课程实施的过程就是建立在知识传递和掌握基础上的发展过程。[8]教师教育课程是促进教师专业成长的关键途径，无论是更新教育理念还是优化教师教育体系，都离不开职前教师教育课程的坚实基础。 (一)契合职前教师教育改革的时代诉求 我国职前教师教育遵循相关学术制度，沿袭实体性的专业培养模式[9]，学科综合能力训练的教学水平有限[10]，教师教育综合化发展应将高质量教师培养置于多元化人才培养体系的中心位置，更应以高质量教师作为培养目标[11]。联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告中强调，跨学科性质的教师教育模式要求教师不仅精通各自的专业领域，构建扎实的知识基础，还需拥有宽广的跨学科视野，深刻理解不同学科间的内在联系与互补优势。要求教师在面对未知挑战时展现出创新思维与跨界合作能力，这种能力的培养在塑造学生批判性思维与独立判断力等方面有着至关重要的作用。 当前职前教师教育课程重构与实现将继续深入发展，课程需要更加注重实践性和创新性，培养具备跨学科知识、教学技能和创新精神的未来教师。 (二)顺应知识生产的跨学科趋势 科学发展正经历由“分化”向“综合”的复归，新知识是在现有学科界限的交叉地带中产生的，源自各学科间的交互活动中。在基础教育领域，这种趋势体现为真实教育情境中的问题往往跨越传统学科边界，需要教师具备整合性思维与复合型解决能力。职前教师教育课程跨学科实施，有助于教师在课程设计与教学实践中建立知识关联。当教师能灵活运用科学探究、人文思辨、艺术表达等多元视角分析教育现象时，其教学设计将更贴近真实世界的复杂样态，从而帮助学生形成整体性认知图式。例如，在环保教育主题中，教师可融合地理生态、数据统计、社会调查等方面内容，培育学生的综合思维。 义务教育课程方案强调学科实践与综合学习，教师需要掌握跨学科主题开发、项目式学习设计等新型教学能力。职前教育阶段的学科跨界培养，能帮助未来教师在面对“双减”背景下的作业设计、校本课程开发等任务时，更善于整合不同学科资源，设计出指向核心素养的综合性学习活动。 (三)指向职前教师专业能力的可持续发展 教师发展的长期性、动态变化性以及贯穿终身的特质已成为共识。课程是教师教育的核心所在，是教师原初知识的主要来源。叶澜将教师“与时代相通的教育理念、面向未来的知识结构，以及面对新要求和新期望的新技能”[12]作为教师专业素养的基本构成维度。 步入新时代，社会对自主创新能力人才的迫切需求，正激励着教师教育模式的深刻转型与创新，尤其体现在跨学科发展的强劲势头上。跨学科带来科技创新的契机，培养跨学科人才十分必要，教师在其中起到至关重要的作用。[13]没有任何技术可以取代优秀的教师，未来的教师不仅需要具备合作能力，发展主动性、洞察力和创新思维，还必须掌握在动态环境中应用知识解决复杂问题的技能。教育作为推动人类进步的社会活动，需要在知识、能力和价值观之间建立新的联系，并从跨学科的角度重新思考对于未来教师的培养。跨学科教学能力是教师专业能力发展的重要内容，更是职前教师实现专业卓越发展的必经之路。 三、职前教师教育课程跨学科实施的现状及问题 课程实施是一个多层次的动态演绎过程。[14]学科本身是跨学科必不可少的先决条件和基础，跨学科研究需要构建更整全的认识，全面解析现象、认识论、假说、概念、理论和方法等基本要素[15]，这为理解跨学科课程实施提供了理论框架。在职前教师教育课程跨学科实施过程中，认识论为跨学科的课程实施设计提供方向指引，概念和理论构成其知识体系，现象和假说支撑课程实施的情境设计，方法为其实践提供路径选择。 (一)职前教师教育课程跨学科实施现状 2024年，笔者与相关任课教师就“职前教师教育课程跨学科实施”进行了深度交流，涵盖课程内容、教学活动、教学情境和教学方法等方面，对课程跨学科实施样态进行描述和阐释。 一是课程跨学科实施的设计不足。教学活动与认识论存在着明显的依存关系，支配着课程实施的方向，课程价值取向的根源也在于知识观念。学科课程“既是学校的产物，也是科技发展的产物，是以传授知识为己任的学校与知识类别间相互作用的结果”[16]254，学习学科课程是最高效的知识获得方式。由此，对学科知识内容的依赖不仅体现在具体的教学实践中，而且根植于教育理念、制度架构及文化氛围中。此模式能长期维持，其背后隐含的基本预设是：认为精通某一学科的专业知识足以支撑起教师职业的全部要求。然而，深入审视职前教师教育阶段，虽然师范生确实接触并学习了教育学原理、心理学基础及学科教学法等关键知识，但跨学科领域的学习在重视程度、内容更新速度与实际应用效果上均呈现出“相对边缘化”的态势。以下是受访师生关于“职前教师教育课程跨学科实施”的反思(见表1)。 课程设置最先是基础理论课，之后是学科教学法课程，最后是实践课程。这种遵循“从理论到实践”的线性思维模式，倾向于将实践性知识视为理论知识的附属品，这是跨学科课程实施设计不足的体现。 二是知识建构以教材为中心。尽管各学科的概念与理论各具特色，但在针对具体问题时，它们又能够突破学科边界，实现知识的跨越，展现出相互关联的特性。这种跨学科的概念与理论间的互动，为跨学科课程实施创造了知识统整的生成机会。 教材作为教师设计课程内容的核心参考，其主导地位不言而喻，在课程实施过程中即便有所增补，也要紧密围绕教材框架进行微调。将教材作为唯一依据来选定课程内容，往往遮蔽了教育根植于生活实践的本质，忽视了教育本身应有的生动面貌。尽管探索多样化的教学手段被寄予厚望，以期填补教材局限性的缝隙，但这种做法尚不足以从根本上打破客观知识与师范生之间存在的隔阂。回忆课程内容时，得到的回答大多是“没有印象”“我想不起来了”“老师讲过吗？”。那些远离实际生活、缺乏生命力的书本知识，难以激发师范生学习的内在动力与热情，更难以使师范生深刻体会并认同这些知识的价值与深远意义，长期被动参与不免产生消极体验。 职前教师教育课程的学习评价方式加深了跨学科课程内容构建的忠实取向。学习评价集中于学生对学习内容“知晓”层面的终结性评价，仍然偏向对理论知识掌握程度的检验，即从教材出发再回归教材，成为对知识点回忆与再认的测试。“不挂科”成为大部分师范生仅有的学习目标，“背诵老师画的重点，基本上都能通过考试，考完试知识就‘还给’老师了，并没有真正理解这些知识的意义”。其副作用也显而易见，课程学习逐渐显现浅层化趋势。职前教师教育课程跨学科实施的知识构建展现显著的表层化、局限性特征。然而，师范生不仅需掌握“善学”之技，而且应具备“擅教”之能。 三是情境设计呈现同化取向。课程实施情境是影响师生双方教学手段、学习方式、互动程度及心理氛围等课堂要素与学习成效的非实体环境，是无法从课程中剥离出来的文化境脉。关于课程情境设计的假设，都应聚焦跨学科主题的现象与学习者生活经验之间的内在联系[17]，紧密依托真实的教学情境，以激发学习者的主动参与和深度思考。课堂情境是动态生成和不断变化着的，在师生互动的过程中，教师占据主导地位，通过创设有利条件，促使师范生的潜能遵循其内在规律得到充分展现与发展。然而，在实际的课堂实施过程中，构建课堂情境的阻抗很大程度上来自学习者稳固的学习习惯，主要表现为依从权威习惯。师范生想要获得不同于以往的学习体验，但又沉溺于服从权威、顺从安排的被动学习者身份。 课程知识并非冷漠的构建，知识本身就是从有生命、有体验的人的交互作用中得来的[18]，情境是与日常生活、工作和实践紧密相连的，它深刻影响着师范生对课程实施的个人理解与感知，并通过他们各自的生活叙事得以塑造。在此过程中，个体通过积极参与实践活动来习得知识并构建其个人化的意义体系。然而，现有的培养方案，并不能满足师范生对于课程情境的期待，“我们学完了大部分课程才第一次去见习。”在访谈中，师范生用“纸上谈兵”表达对课程实践导向的渴望。当教师试图对课堂氛围进行调控时，课堂互动交流常表现出集体无声抵抗的静默文化。即使教师精心设计，努力创设课程情境、设疑发问，师范生普遍的沉默和“事不关己”的态度最终导致课程实施变革的失败。 四是跨学科课程实施的途径单一。学科思想方法侧重特定学科问题的探究策略、学习途径及思考模式。教师在漫长的学徒观察期会积累个人色彩明确的教学知识，并在一定程度上形成自己的教学信念、教学方法与策略。[19]日积月累的教学活动继续“打磨”教师的教育行为，使其处在自成一体的系统中，当教学行为处在“固化状态”，便会自觉地将教学内容融入个人化的教学模式。教师和师范生都是课程实施的主体，具有再造课程的能力。然而，为了提高课程教学的有效性，师生双方都倾向于最简便有效的方式。师范生对于课程实施活动的固定形式也深有同感：“大部分课程都是理论课，老师讲，我们在书上勾画，或者做笔记补充。稍有不同的上课形式就是小组讨论，没有其他上课形式。”可供理论课探索的课程实施形式有限，有些内容对教学设备的要求较高。讲授法成为大多数情况下唯一的选择，分组讨论也被形式化地呈现出来，课程实施活动方式单一，师范生课程体验贫乏，看似动起来了，实际上课程体验的丰富性与深刻性远远不够。 人们习惯将学习者看作课程的潜在受益者，低估了学习者在课程实施中的作用。[20]当师范生积极地投入课程实施，展现出高度的参与热情，并在此过程中获得积极的情感体验时，课程实施往往能够达到较高的水准；相反，如果师范生在课程实施过程中表现出抵触或厌倦情绪，采取被动的学习方式，那么将不可避免地陷入低水平运行的境地。访谈中了解到学生在课堂上注意力不集中的现象严重，课堂沉默伴随着学生思维的凝固和缺席，教师提问过后的长久等待是常态，单一的课程实施方式反而成为最稳妥的课程实施途径选择。 (二)职前教师教育课程跨学科实施的问题 课程实践活动已经证实，无论课程设计、课程体系多么完善，往往并不能有效地付诸实施，甚至还会被排斥，流于形式，在实施中走了样。[16]121-122笔者通过调研发现，职前教师教育课程实施过程中存在以下三个问题。 一是师范生囿于“跨学科”“全科”概念的表层含义。其实，师范生对于自己的发展目标是模糊的，并没有深刻的认识。他们把人才培养方案中“掌握小学生发展阶段特点与成长规律，具有宽广的人文与科学知识、良好的人文与科学素养，发展全面”的发展目标，“具有跨学科知识结构”“学生能够掌握跨学科的比较意识”“具有较强的教学资源开发和课程整合能力，能够进行跨学科、综合性的学习活动设计、组织、实施与评价”的要求与“跨学科”“全科”的字面理解交织在一起。他们的理解停留在“跨学科”“全科”概念的字面意思，即一位教师胜任多个科目教学，能够组合多个学科知识。一方面，当“跨学科培养目标”给师范生带来“课程过多，什么学科都学，但又学不精”的整体印象时，师范生对“一专多能型”或“多科综合型”产生怀疑或抱怨；另一方面，当培养方案以“跨学科”等话语包装，实施却是分学科教学时，则发展目标和定位的准确性更难形成，激化了师范生的认知冲突。 二是跨学科师资的专业发展进程相对缓慢。我国受传统教师培养模式影响，以单一学科知识体系为线索来组织课程教学，注重学科体系和学科知识的构建。这种基于孤立的客观事实和单纯知识积累模式培养出来的教师，容易存在学科融通能力弱的问题。[21]6 跨学科教育领域发展迟滞的原因之一，就是跨学科教师的专业能力不足。跨学科教师的专业发展进程相对缓慢，在很大程度上与其缺乏系统化的跨学科课程体系有关。课程不仅是教师进行教学活动的基础工具，更是对他们教学行为的指导和规范。教师作为课程实施的执行者，肩负着将课程内容和理念转化为学生知识与能力的重任。社会对未来教师的期望，往往通过课程的设计和实施得以体现和传递，而跨学科课程的缺失直接制约教师跨学科能力的提升与专业成长的速度。师范生的培养仍然按照传统的学科逻辑和权属关系各自在封闭的体系内履行传统上“各管一段”的做法，主要依据师范生未来从事哪个学科的教学而进行分科化培养。我们不应苛求教师能够深入掌握所有学科，因此，他们应聚焦跨学科知识整合的领域，而非追求对所有学科的全面精通。 三是教师教育课程的跨学科实施面临制度困境。当前，我国的教师培养体系和管理体制具有明显的学科特点。系科建制的基层学术组织导致了知识的碎片化，这源自教育体系内部传统学科界限固化的制度框架，尚不具备直接开设跨学科课程的条件，缺少凝结跨学科价值诉求的课程作为工具，跨学科课程实施只能是零星的、点缀性的，无法形成由实施正式课程所自然形成的全覆盖、长时段的、成规模的优质教育。[22]即使大学开设对应专业的全部课程，这在教学实践中也缺乏可行性与合理性，既没有足够数量的教师来授课，也没有足够多的课时供学生选择。个别学校缺乏跨学科的培养计划，出现了很多“拼盘式”“大杂烩式”的培养方案。[21]3-4 在课程设计方面，现有的课程体系往往过于侧重单一学科知识的传授，而忽视了多学科知识整合的重要性，这限制了课程内容的创新性和综合性。 在教学资源配置方面，缺乏对跨学科教学资源的专门投入和支持，使教师难以获取必要的教学材料和工具来实施跨学科教学。 在师资培训方面，缺乏跨学科课程实施的培训和指导，也并无相关的激励机制，导致教师在跨学科教学实践中无从下手。 在评价方面，评价体系具有单一性，倾向于评估学生在特定学科领域内基本知识的掌握程度，而非他们在跨学科问题解决和创新思维方面的能力。 以上制度性因素共同作用，导致职前教师教育课程难以实现跨学科实施，教师缺乏必要的跨学科教学能力，师范生存在学习上的被动表现。 四、职前教师教育课程跨学科实施的路径 为纾解课程实施过程中的困境，以跨学科为主的课程实施方式革新成为教师教育课程改革的有效措施。职前教师教育课程跨学科实施作为一种新型教学形态，亟待从开发跨学科课程资源、打造教师专业学习共同体、建设课程管理评价机制等方面精准发力。 (一)从单一学科构建到跨学科构建 跨学科课程建设既是不同学科价值追求与时代精神的整合，又是一种基于知识研究方法论与认识论的合作探究。[23]为摆脱“简单打散”“直接相加”的困境，要把“跨”视为学科融合的理念，寻找依据，建立主题，以保证学科融合的合理性。 首先，以具有主题性、中心性、迁移性等特征的知识为整合点，整合学科内、跨学科和超学科概念知识谱系，开发跨学科教学主题式课程，有助于促进学生构建完整知识体系，形成跨学科思维和形塑核心素养。 其次，以培养目标为整合点，整合学科内、跨学科和超学科问题任务集群，开发跨学科教学项目式课程，促进学习任务、教学任务的互动性设计，使学生在问题解决中实现知识的迁移。[24] 最后，以教学情境为整合点，整合学科内、跨学科和超学科单元教学设计，开发跨学科教学综合式课程。推进教师教育改革创新，就是要改变旧认识当中只关注“事”而不关注“人”的错误做法。[25]教育问题需要不同的思维方式来解决，学生将各方面知识融会贯通的能力并未达到理想状态。对教育问题的思考，不仅需要将不同方法与具体问题的学习情境相结合，也需要在不同学科中寻求问题学习情境的具体化。[26] 通过课程设置的转变，为学生搭建起一座桥梁，使他们不仅能够获得深度和广度兼具的知识体系，而且能在培养过程中逐步成长为能够高效应对教育教学挑战、具备深厚专业素养的未来教师。[27] (二)构建教师专业学习共同体 学科理论的进步和知识的积累会影响教学，传统的学科教学能力逐渐被综合知识能力、跨学科融合能力所替代。相应地，教师在具体的课程实施过程中，应具备综合性能力，这种能力具有情境性、复杂性与系统性特征。[28]这种外来的专业社会化压力、教师自身的成长需要与实践感的无声驱动，共同构成了教师专业成长的原动力。[29]教师专业学习共同体构建的根本使命便是促进并加速教师的专业成长，共同体中每位教师都力图通过群体联合的力量来自主构建文化样式，以应对教育生活的挑战。 首先，教师个体是教师群体的始基，这些教师具备开展跨学科教学实践的特质，如整体性思维、关系性洞察力、问题式行动策略等，还体现在教师个体间的互动、责任、尊重、支持、愿景共享。教师个体把自己的发展和整个群体的发展密切关联起来，将教师之间的互动视为蓄积教育智慧的重要途径，进而整个群体具有了共同体的形态。 其次，教师群体的内部对话是教师出于发展的需要自觉构建的平台，共同体的良性运作离不开组织团队。学校层面的顶层设计和组织构建对于推进跨学科教学团队的常态化有机运作至关重要。因此，设立跨学科主题学习中心、跨学科教学教研中心等实体机构，构建在线学习社群、开发跨学科教育资源库等合作媒介，这些能为跨学科课程实施的可持续发展提供保障。 最后，通过挖掘、聚合和利用学校、社区、家庭等多方资源，搭建跨学科教学实践基地，创设跨学科主题学习空间。[6]58打造支持跨学科教学实践的文化生态场域，营造民主、平等、学习的校园文化环境。 (三)建立发展导向的跨学科课程管理评价机制 在我国，传统的职前教师培养体系根植于科层制组织逻辑，其制度设计以学院、系所、专业为基本架构单元。这种人为的行政划分便于管理，却容易导致学科隔阂，将师生限定在特定知识范畴内，严重影响资源流动。跨学科课程设计很难一蹴而就，需要通过精简整合以释放更多学时用于多种教育专题的开设。鼓励学生深度参与跨学科课程设计，赋予学生在课