中国式现代化背景下我国特殊教育普惠发展的话语分析与逻辑演进

/中国式现代化背景下我国特殊教育普惠发展的话语分析与逻辑演进【摘要】“强化特殊教育普惠发展”是具有中国特色的政策话语。文章立足于中国式现代化发展背景，从我国社会文化与现实国情出发，着重从词源、文化意蕴、政治话语三个层次对“强化特殊教育普惠发展”展开话语分析。“强化特殊教育普惠发展”展现出我国特殊教育政策层层演进的历史逻辑，遵循从渐进到加速的逻辑演进理路：目标重点从“普及”人学转向“提高”质量，对象范围从“三类残疾”到面向“所有残疾儿童”，实践方向从重视发展格局走向完善特殊教育体系，推进方式从“特惠”到“特惠普惠”并重，保障机制从“有限支持”到构建完整的“支持体系”。未来我国特殊教育将继续依托“强化普惠发展”，推动中国特色特殊教育现代化的生成与实现。【关键词】中国式现代化；特殊教育普惠发展；话语分析；逻辑演进

一、引言 党的二十大旗帜鲜明地提出以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴，为我国教育现代化奠定了坚实的政治基础。其中，“强化特殊教育普惠发展”的重要论述指明了中国特色特殊教育现代化的发展方向，丰富了我国特殊教育高质量发展的时代内涵。党的十八大以来，围绕特殊教育发展的一系列重要论述，从“支持特殊教育”到“办好特殊教育”，再到“强化特殊教育普惠发展”，党和政府对特殊教育事业重视程度不断提高，特殊教育发展不断提速、发展目标持续深化[1]。中国式现代化最鲜明的特征就是从社会主义初级阶段这一基本国情和实际出发，在党的领导下，坚持社会主义与现代化的一体化发展[2]。我国特殊教育始终坚持走理性、渐进的本土发展道路，即在充分尊重本土实际的基础上循序渐进、因地制宜地发展。“强化特殊教育普惠发展”正是具有浓厚“中国特色”的政策话语，是党和国家在对新形势下特殊教育发展的科学研判后提出的重要举措，是新时代奋力推进中国特色特殊教育现代化的行动指南。 特殊教育现代化发展离不开自身独特的话语体系。构建具有中国特色、中国风格、中国气派的特殊教育学话语体系，不仅可以丰富特殊教育的时代内涵，更是使中国特殊教育走向世界并在世界舞台上发出中国声音的有效途径[3]。随着话语分析的发展以及语言学的转向，政策话语分析成为一种重要的方法论[4]。党和国家重视特殊教育发展，自改革开放起相继制定了一系列符合我国时代发展特征的特殊教育法律法规[5]。针对我国特殊教育相关政策展开政策话语分析，对于厘清“强化特殊教育普惠发展”的演进脉络与建构逻辑具有重要意义。立足于中国式现代化发展背景，“强化特殊教育普惠发展”意味着什么?中国特殊教育的演进遵循怎样的发展逻辑?本文基于话语分析的视角对“强化特殊教育普惠发展”进行内涵解读和分析，并尝试归纳、提炼具有中国本土特色的特殊教育演进逻辑。一方面，为我国本土特殊教育理论与实践的发展提供借鉴；另一方面，用本土话语讲好特殊教育发展的“中国故事”，为国际特殊教育发展贡献中国智慧与中国方案。 二、“强化特殊教育普惠发展”的话语分析 1.“强化特殊教育普惠发展”的词源分析 “强化特殊教育普惠发展”这句话本身就具有浓厚的中国文化意味。从词源分析的角度回溯其渊源、明晰其内涵，有助于我们更为准确地把握其时代要义。 首先，何为“普惠发展”。《说文解字》中，“普”字从“并”，表示二人并排站着，引申为“广大”“涉及面广”[6]。《现代汉语词典》中将其解释为：普遍、全面。“普”字意味着我国特殊教育将继续坚持以“普及”为基本的发展向度，通过不断建立健全特殊教育服务体系来确保所有残疾儿童少年的受教育权利。具体包括：在纵向的层次结构上覆盖从学前教育、义务教育、高中教育到高等教育的特殊教育纵向服务体系；在横向的安置体系上形成“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充”的基本格局[7]，进而强化二者的相互结合，共同构成转衔畅通、结构完善的残疾儿童少年终身学习通道。“惠”字在《说文解字》中被译为“仁也，从心，由心仁爱”[8]。《现代汉语词典》中将其解释为“给予的或受到的好处”。“惠”字旨在惠及每一个人，给予每一个残疾儿童少年人生出彩的机会，充分体现“办好”的基本要义，也就是要着力在质量上下功夫。这意味着我国特殊教育将强化“普及”与“提高”相结合，强调为每一个残疾儿童少年提供公平而有质量的教育。此外，“惠”还有“恩惠”之意，是党和国家对残疾人事业格外关心、格外关注的具体表征，蕴含着我国仁爱与宽容的文化底色与价值尺度，彰显了我国特殊教育中一以贯之的“关爱”“支持”原则。概言之，“普惠”标志着我国特殊教育的发展将继续坚持“普及”的基本原则，将特殊教育作为一项兜底的民生工程，是“鳏寡孤独废疾者皆有所养”大同思想的一脉相承与更高层次的推进。在此基础上，将“普及与提高相结合”作为工作重点，致力于将每个残疾儿童少年享受公平优质的教育的目标落到实处。 其次，何为“强化”。在《现代汉语词典》中，“强”有“加强，使巩固”之意；而“化”即“改变”“潜移默化”之意。同时，“化”常置于名词或形容词后，表示转变成某种状态或性质。通过对相关特殊教育政策的梳理，我们不难发现，相较于“支持”“办好”等词语而言，“强化”一词更具执行力。这意味着新时期我国将持续巩固、优化现有的特殊教育体系，不断加强特殊教育发展的支持力度，助力特殊教育进入提质增速的发展快车道，最终在潜移默化中实现特殊教育的高质量发展。 最后，何为新时期的“特殊教育”。发展至今，它同时包括了特殊教育学校和普通学校所开展的特殊教育，并呈现出以随班就读为运转载体，以普通学校和特殊学校为“两翼”的一体两翼机制[9]。这种机制彰显出我国本土情境中普特融合、共同发展、相互促进的办学特色，是我国根据本土实际，对国际特殊教育、融合教育发展趋势做出的因地制宜的回应与创新。 综上所述，“强化特殊教育普惠发展”旨在保障残疾儿童少年从“机会准入”上升为“过程公平”“结果公平”，逐步实现从“有学上”的普及目标到“上好学”的质量跨越。这一目标是党和国家结合本土文化特色与特殊教育发展实际，在科学研判之后赋予特殊教育的全新的时代命题，是新时期“办好人民满意的教育”的具体要求，更是特殊教育本土话语体系的建构与表达。 2.“强化特殊教育普惠发展”的文化意蕴 “强化特殊教育普惠发展”是具有浓厚中国本土色彩的话语表达，有必要将其置于特定的社会文化背景下进行解读。从传统文化视角出发，“普惠”本身就蕴含着“大同”“仁爱”以及“中庸”等中华文化特有的文化思想。首先，普惠与天下大同思想交相辉映。“大同”一词源于《礼记·礼运》，认为“故人不独亲其亲，不独子其子”“鳏寡孤独废疾者皆有所养”。墨子在《尚贤》下篇将大同社会解读为“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”。大同思想蕴含着人们对构建全体社会成员共享财富、各得其所的和谐社会的美好构想。就核心理念而言，大同思想与“普惠发展”同频共振，也与融合的理念趋同。大同思想在于追求人人共享社会发展成果，普惠思想重在保障特殊教育发展成果惠及每个残疾儿童少年及家庭。二者都追求建设一个平等、公正、包容的社会，体现“社会融合”基本理念。 其次，普惠与儒家仁爱的思想不谋而合。儒家仁爱思想是一种为人之德，是我国传统的伦理准则。孔子曾对“仁”做出全方位的阐释，其中就包含“恭、宽、信、敏、惠”等核心维度[10]。“惠”本身就是“仁爱”的题中之义。儒家思想的仁爱并非仅局限于“家”的范围，而是拓展到“泛爱众”，即爱一切人[11]。这种古老的仁爱精神奠定了我国特殊教育“仁爱”“特别关怀”的基本价值尺度。强化特殊教育普惠发展本质上就是本着对残疾儿童少年关爱、帮扶的传统，期望保障全体残疾儿童少年平等地享受高质量教育权，二者都闪耀着浓厚的人道主义精神。 最后，普惠与我国传统文化的中庸精神异曲同工。“中庸”为不偏不倚、无过无不及之意，旨在尊重事物发展的规律。我国自80年代初所开展的随班就读，是在经济条件不发达的情况下为解决残疾儿童少年上学读书问题的一种折衷的安置形式。伴随着两期《特殊教育提升计划》的实施，残疾儿童入学数量不断扩大、教育教学质量不断提升。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》(以下简称《提升行动计划》)以推进“适宜融合”为目标，明确提出“全面提高特殊教育质量”的时代发展诉求[12]。党的二十大提出的“普惠发展”，正是在充分考察特殊教育发展规律的前提下做出的科学研判，是新时期全面推进特殊教育高质量发展的战略部署。上述发展进程符合中庸辩证思维，是脚踏实地、循序渐进的特殊教育发展路径的集中体现。相较于西方激进的特殊教育发展模式，我国渐进式的特殊教育发展模式秉持实用主义策略，扎实推进特殊教育稳步、持续地向前发展。 3.“强化特殊教育普惠发展”的政治话语解读 “强化特殊教育普惠发展”是中国式现代化赋予特殊教育的历史责任[13]，为加快建设中国特殊教育的现代化指明了方向。 首先，中国式现代化是人口规模巨大的现代化，也是全体人民走向共同富裕的现代化[14]。这一思想确立了特殊教育普惠发展的基本目标。我国有8500万残疾人，有着全球范围内最大规模的残疾人群体，也是特殊教育规模最大的国家，面临普及与提高的双重挑战。“普惠”明确阐释了我国特殊教育的基本公共服务属性和不断延展的公益特征，即惠及世界上规模最大的残疾人群体。强化特殊教育普惠发展意味着特殊教育受益面的继续扩展与教育公平的不断深化，确保教育发展成果惠及全体残疾儿童少年，让每一个残疾儿童少年都有人生出彩的机会。普惠特殊教育思想与习近平总书记所强调的“全面建成小康社会，残疾人一个也不能少”[15]等纲领性内容一脉相承，是共同富裕理念在中国式现代化背景下的自然延伸与应然拓展。概言之，特殊教育普惠发展是努力办好让人民满意的特殊教育的重要举措，是全面建成共同富裕的现代化进程的重要组成部分。 其次，中国式现代化道路的生成体现的是人的价值，即坚持“以人民为中心”的发展思想，发展全过程人民民主，强调“人民群众获得感、幸福感、安全感”[16]。现代化的核心是人的现代化。追求公平正义，达到人自由而全面发展的理想状态，是中国式现代化生成的深刻伦理要求[17]。现代化对公平正义的召唤契合特殊教育普惠发展的深层内涵。特殊教育普惠发展旨在惠及每个残疾儿童少年，是人民民主思想在特殊教育领域的落实。强化特殊教育的普惠性质，让特殊教育发展成果更多更公平惠及每一个残疾儿童少年，是党和政府保障残疾儿童少年平等教育权利的重要措施，是社会文明进步和公平正义的体现。“普惠发展”是党和国家对特殊教育和弱势群体给予切实关怀的重要表征。这一政策基于中国特色社会主义强国目标，充分考虑了中国式现代化进程的要求与特点，彰显公平与融合的现代化理念，丰富、发展着中国式现代化中有关社会公平正义的理论与实践。 最后，中国式现代化对实现高质量发展的强调是特殊教育普惠发展的旨归。当前我国社会主要矛盾已转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾[18]。习近平总书记指出“不断满足人民群众对美好生活的需要，必须保护好残疾人权益，残疾人事业一定要继续推动”[19]。党的十八大以来，我国特殊教育进入提质增速的发展“快车道”，《提升行动计划》要求“到2025年，高质量的特殊教育体系初步建立”[20]，特殊教育朝向“公平优质”的内涵式发展迈进。“普惠发展”强调把实现所有残疾人对美好生活的向往作为出发点和落脚点，正是解决残疾儿童少年对高质量教育的需求与不充分、不平衡的特殊教育供给之间的矛盾的具体方案和有力回应。党的二十大报告将教育置于现代化建设中的基础性、先导性和全局性地位，进一步夯实了特殊教育高质量发展的政策基础。强化特殊教育普惠发展，将有效推动特殊教育在民生、慈善、救助的基础上实现更加公平、更高质量的发展，让社会主义现代化发展的成果惠及每一个残疾学生[21]。 三、从渐进到加速：“强化特殊教育普惠发展”的逻辑演进理路 中国式现代化是中国共产党领导下的社会主义现代化，具有明显的“中国特色”。中国式现代化在发展途径和推进方式上具有自己的特点。党的二十大报告指出，“我们始终从国情出发想问题、作决策、办事情，既不好高骛远，也不因循守旧，保持历史耐心，坚持稳中求进、循序渐进、持续推进”[22]。习近平总书记在全国教育大会上把“坚持扎根中国大地办教育”作为我国教育改革发展经验的“九个坚持”之一，我国独特的历史、文化、国情决定了我国必须走自己的教育发展道路[23]。我国特殊教育自新中国成立以来，始终以特殊教育的本土实际为基本出发点，在稳定中求发展、求变革，坚定不移地走“中国特色”特殊教育道路。其历经由量到质的发展进程，正努力朝向“高质量”飞跃，实现从“渐进”到“加速”的逻辑演变。具体表现在以下五个方面。 1.从“普及”入学转向强调“提高”质量：特殊教育普惠发展的目标重点 长期以来，特殊教育是我国国民教育体系中的薄弱环节，是普及九年义务教育进程中的短板。改革开放初期，我国特殊教育法律法规的重点在于普及九年义务教育，为更多残疾儿童少年提供入学机会。1989年，国务院颁布的《关于发展特殊教育的若干意见》首次将“普及与提高相结合，以普及为重点”作为特殊教育发展的基本原则[24]。这一发展方针在随后的一系列法律法规(如1991年颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》、1994年颁布的《残疾人教育条例》等)中不断得以强化。其目的是为更多残疾儿童少年提供教育机会，迅速改变我国特殊教育严重滞后的状态，使大量流失在校园外的残疾儿童少年“就学有门”。“普及”入学由此成为我国特殊教育发展的基本原则，扩大残疾儿童少年的入学“数量”，提升入学率，成为各地区特殊教育追求的首要目标。 自21世纪以来，我国特殊教育迈入全新的历史发展阶段，开始由数量向质量转化，从随班就读走向高质量的融合教育。我国特殊教育发展方针由“贯彻普及与提高相结合，以普及为重点”转向“普及与提高并重，向提高质量过渡”，旨在促进所有残疾儿童少年享有公平而有质量的教育。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《规划纲要》)提出要“完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制”[25]，开启了我国特殊教育质量提升的历程。教育部先后于2014年、2017年颁布《特殊教育提升计划(2014-2016年)》(以下简称《一期计划》)、《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》(以下简称《二期计划》)，均强调将“办学条件和教育质量进一步提升”作为特殊教育发展的总目标之一[26-27]。2017年修订的《残疾人教育条例》也提出了“提高及保障特殊教育质量”[28]的目标与举措。进入新时代，融合教育成为我国特殊教育发展的主旋律，赋予高质量发展更为丰富的内涵。《中国教育现代化2035》明确了“全面推进融合教育”[29]的宏伟目标，《提升行动计划》更是从构建高质量特殊教育体系的角度提出了“适宜融合”的战略目标。2022年末，教育部印发《特殊教育办学质量评价指南》，在办学方向、课程设置与教学方式[30]。等质量评价指标的考查要点中强调融合教育，旨在以评促建将“适宜融合”目标落于实处。“办好特殊教育”成为新时期特殊教育发展的目标重点。从倡导机会准入到强调质量提升，正是特殊教育普惠发展渐进逻辑的直接体现，昭示我国特殊教育迈入“公平与质量”的高质量发展新征程。 2.从聚焦“三类残疾”到面向“所有残疾儿童”：特殊教育普惠发展的对象范围 改革开放以来很长一段时间里，特殊教育“普及”的目标是残疾儿童少年入学的数量和规模，范围非常有限，针对的是部分类型的残疾儿童少年的教育机会，特殊教育的主要对象是盲、聋、弱智三大类型的残疾儿童少年，即俗称的“三类残疾”。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定“地方各级人民政府对盲、聋哑和弱智儿童、少年举办特殊教育学校(班)”[31]。1989年《关于发展特殊教育的若干意见》要求“把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道”“提高盲、聋和轻度弱智学龄儿童入学率”[32]。国家教委1994年通过的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》(以下简称《随班就读办法》)明确指出，“残疾儿童少年随班就读的对象主要指视力(包括盲和低视力)、听力语言(包括聋和重听)、智力(轻度，有条件的学校可以包括中度)等类别的残疾儿童少年”[33]。自此，“三类残疾”儿童少年接受义务教育的权利得到国家法律的明确保障。从“八五”到“十五”期间，各地特殊教育发展主要围绕“三类残疾儿童少年”入学率进行规划和统计。 “十五”期间，特殊教育对象范围开始扩展，在以三类残疾儿童少年为主的基础上，逐步创造条件满足其他各类残疾儿童少年接受义务教育的需要。出于区域差异的现实考量，早期政策着重在有条件的地域扩大特殊教育对象。国务院于2001年颁发的《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》要求：“大中城市和经济发达地区，三类残疾儿童少年义务教育阶段入学率、保留率要达到当地义务教育水平，发展高水平、高质量的残疾儿童少年义务教育，创造条件满足其他各类残疾儿童少年接受义务教育的要求”[34]。2006年的《义务教育法》进一步规定“普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读”[35]，将随班就读作为保障更多残疾儿童少年入学的教育安置形式。《一期计划》在传统的视力、听力、智力残疾儿童少年基础上，要求“其他残疾人受教育机会明显增加”[36]。《二期计划》则将特殊教育对象范围扩展至所有“适龄残疾儿童少年”[37]。随着融合教育的大力推进，2020年教育部《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》(以下简称《随班就读指导意见》)规定：随班就读对象是具有接受普通教育能力的各类适龄残疾儿童少年。将“具有接受普通教育能力”设置为适龄残疾儿童接受教育的前提条件，其对象范围仍存在局限[38]。随后《提升行动计划》加速推进，强调“特殊教育主要是面向视力、听力、言语、肢体、智力、精神、多重残疾以及其他有特殊需要的儿童青少年提供的教育”[39]。至此，特殊教育的对象范围从聚焦“三类残疾”到涵盖“所有残疾”。特殊教育的对象范畴不再局限于来自病理学分类的“残疾”，而是逐步转变为基于社会模式及教育学范式的更为广泛的“特殊教育需要”，以此对标由残疾及环境等其他因素所引发的各种学习困难和学校适应问题。 3.从重视发展格局转向完善特殊教育体系：特殊教育普惠发展的实践方向 特殊教育体系是指残疾儿童少年接受特殊教育服务的形式，即在何种环境下为他们提供何种教育与服务，包括横向的安置体系与纵向的层次结构两个方面[40]。改革开放以来，我国特殊教育的发展体系集中于探索安置模式，即建设特殊教育发展格局。20世纪80年代开展的随班就读改变了以往单一特殊教育学校的安置模式，形成了随班就读与特殊教育学校二元发展格局。1989年《关于发展特殊教育的若干意见》在特殊教育学校、随班就读之外，提出“在普通小学附设特教班，吸收随普通班学习困难较大的残疾儿童入学”[41]，形成了特殊教育学校、特殊班、随班就读三元发展格局。2014年《一期计划》进一步将“组织开展送教上门”[42]作为补充形式，使得特殊教育发展格局进一步扩展。发展至2017年《二期计划》，形成了“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充”[43]的统筹推进、普特融合的特殊教育发展格局，正式增设送教上门、远程教育两个安置选择。至此，我国特殊教育形成了以“多元选择、朝向融合”为基本特征的发展格局。 特殊教育的层次结构指从学前教育、义务教育、高级中等教育到高等教育的特殊教育纵向服务体系。尽管1989年《关于发展特殊教育的若干意见》、1990年《中华人民共和国残疾人保障法》等文件对非义务教育阶段的学前教育、职业教育等有所提及，但相关规定并不详细，以“积极开展”“鼓励开展”等倡导性表述为主。特殊教育的纵向层次结构还不够完整，受重视程度不足。伴随着综合国力的提升和教育改革的推进，我国特殊教育自21世纪以来取得了极大进展。2010年的《规划纲要》明确提出了“完善特殊教育体系”的发展目标[44]。《提升行动计划》进一步要求“大力发展非义务教育阶段特殊教育”[45]，旨在通过推进学前教育、高等特殊教育和继续教育，畅通和完善残疾人终身学习通道。至此，我国建成了以随班就读为主体，以特殊教育学校为骨干，以送教上门远程教育为补充，统筹推进，普特融合的特殊教育体系[46]，其层次结构涵盖学前教育、义务教育、高级中等教育、职业技术教育以及高等教育领域。我国特殊教育实现了从重视建设特殊教育发展格局到构建完善特殊教育体系的巨大飞跃，特殊教育发展呈现出不断加速的特征。“强化特殊教育普惠发展”昭示我国将持续巩固、优化现有的特殊教育体系，并不断加大对特殊教育发展的支持力度，大力推进中国特色特殊教育现代化建设。 4.从“特惠”到“特惠普惠”并重：特殊教育普惠发展的推进方式 我国素有“特别关爱”的社会文化传统，强调对残疾人特别关注、特别关爱，加之我国特殊教育发展起步晚，是国民教育体系中的薄弱环节，需要更多的政策倾斜与大量的投入，“特惠”由此成为自改革开放以来我国特殊教育的主要推进方式。“特惠”旨在通过“特教特办”的形式，为特殊教育提供特别扶持，提升其支撑能力，加快补齐特殊教育的短板。2001年，教育部原副部长王湛同志在第三次全国特殊教育工作会议上指出，特殊教育事业是一项充满爱心、充满社会主义人道精神的光辉事业，要求坚持“特教特办”的原则，使关心和支持特教逐渐成为全社会的行动[47]。2009年，国务委员刘延东同志在第四次全国特殊教育工作会议上讲话，要求各地各有关部门坚持特教特办[48]。2014年1月，国务院召开了全国特殊教育工作电视电话会议，李克强总理作出重要批示：“各级政府要高度重视，带着深厚的感情，履职尽责，特教特办，让残疾孩子与其他所有人一样，同在蓝天下，共同接受良好的教育”[49]。这一系列特教特办的政策是特惠推进方式的具体表征，与我国仁爱、关怀、支持等伦理道德和慈善救助的理念一脉相承，是一种针对特殊教育的落后现状进行后置式、应急式的补偿[50]。可见，“特教特办”的实施有其特定的历史背景，是特殊时期下补齐特殊教育短板的特殊做法。 从慈善走向支持、福利走向权利是全球范围内特殊教育政策的基本趋势，这也体现在我国特殊教育政策的迭代演进之中。新时期特殊教育普惠发展需要走常态化、体系化道路，保障特殊教育成为国民教育体系中的重要组成部分。随着我国特殊教育事业的长足发展，普惠性特征逐步显现[51]，其推进方式也由“特惠”演进为“普惠特惠并重”。2013年出台的《关于实施教育扶贫工程的意见》提出，“发展提升特殊教育，建立普惠和特惠政策相结合的资助体系”[52]，成为特殊教育政策向“普惠”发展的重要转折点。随后颁布的《二期计划》明确提出“坚持普惠加特惠”[53]的基本原则。2022年《提升行动计划》将“适宜融合”作为发展重点，旨在“让每一名残疾儿童青少年都享有人生出彩机会”[54]，惠及每一个儿童。新时期强化“普惠”更加贴近“社会政治”模式下的残疾观。在中国特色特殊教育现代化的推进过程中，党和国家既要通过普惠性政策惠及广大残疾儿童少年，实现兜底保障，又要专门制定特殊的政策措施，给予残疾儿童少年特别扶助和优先保障。这种“普惠特惠并重”的推进方式折射出传统的特别关爱与现代的平等共享的双重理念，意味着特殊教育真正地融入我国的整个教育事业，成为政府公共服务与政策制定中不可缺少的重要环节。我国特殊教育推进方式由“特惠”到“普惠特惠”并重的演进，彰显出我国特殊教育政策“以人为本”的基本理念，党和国家始终把实现人民对美好生活的向往作为我国现代化建设的出发点和落脚点，不断实现“发展为了人民、发展成果由人民共享”的目标，让现代化建设成果惠及全体人民。 5.从“有限支持”到“支持体系”：特殊教育普惠发展的保障机制 特殊教育普惠发展需要构建完善的支持保障体系，以充分保障特殊教育成为国民教育体系中的重要组成部分。早期，受制于经济发展相对落后、特殊教育基础薄弱的现实条件，我国特殊教育的支持保障主要集中在特殊教育教学的基础资源配备上，包括师资数量、教学用具、资金支持等方面。1988年，《中国残疾人事业五年工作纲要(1988年-1992年)》提出，“加强特教师资培训，通过多种途径，增加特教师资数量，提高质量”[55]。1989年颁布的《关于发展特殊教育的若干意见》呼吁“多渠道筹措办学经费和基建投资”“加强师资队伍建设”[56]。1994年颁布的《随班就读办法》要求提供“教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面”的保障[57]。可见，早期的特殊教育政策以“有限支持”为出发点，重在满足特殊教育的基本规范，呈现出零散化、非体系化的特征。 进入21世纪，特殊教育支持保障体系逐步建立，呈现出精准服务与专业支持的整体趋向。2010年的《规划纲要》首次提出“健全特殊教育保障机制”，对“特殊教育学校办学标准”“生均经费标准”“师资队伍建设”“学生资助力度”等方面作出具体要求[58]，成为特殊教育保障机制走向系统化的重要转折点。《一期计划》则从“经费投入力度”“基础能力建设”“教师队伍”等方面着手，逐步建立