重申使用性：打通教育评价改革“最后一公里”

/重申使用性：打通教育评价改革“最后一公里”【摘要】教育评价作为一种改进社会实践的活动，本质上包含了使用特性。教育评价效能与对教育评价进行科学合理的使用密不可分，评价使用是激活教育评价“生命力”的关键所在。重申教育评价使用性，是教育评价概念本质、专业标准、理论发展和实践问题共同推动的结果，它涉及谁来使用、使用什么、如何使用和使用条件四个根本问题。重申教育评价的使用性，必然要在清晰回应上述四个根本问题的基础上深化教育评价使用认识论、价值论和方法论改革，即坚持合理使用的价值导向、强调真实使用的评价效果、推进协商参与的评价范式变革。【关键词】教育评价；评价使用性；评价效能；评价改革

教育评价在本质上是提供评价信息的过程[1]，其天然具有使用特性。无论是发挥教育评价指挥棒的作用，还是合理运用评价结果改进和发展教育教学的活动，都离不开对教育评价的合理使用。然而，实践中不使用教育评价的比例大大超过了使用比例[2]，各种教育评价名目繁杂，为评价而评价不在少数，实质评价的贫困和评价功用的贫困构成了新的评价危机[3]。针对这一现象，思考如何提高教育评价的使用性是新时代教育评价改革的应有之义和必然追求。要解决教育评价的使用性问题，前提在于厘清教育评价使用性的本质要义，并构建谁来使用-使用什么-如何使用-使用条件“四位一体”的教育评价使用逻辑框架，从理论层面清晰回应教育评价使用的几个根本问题，促使教育评价使用向纵深推进，更好地服务教育强国建设。 一、教育评价使用性的本质诠释 教育评价效用与对教育评价进行科学的合理的使用密不可分。评价使用是教育评价的重要组成部分，既体现在对评价过程和结果的使用上，又体现在对教育评价本身(元评价)的使用上。早在20世纪60年代，美国产生了大批的教育改革项目，教育评价学者对项目效果进行了评价，但是大量教育改革项目评价的信息没有得到使用，出现了评价使用危机。1972年，韦斯(Weiss)发表《评价使用：走向比较研究》一文，首次提出要关注如何提高评价中的使用问题。帕顿(Patton)进一步明确和丰富了评价使用的概念和命题，开展了基于小规模学校评价使用项目的案例研究。考辛斯(Cousins)和阿尔金(Alkin)等则丰富和完善了评价使用理论的研究问题和方法。近50年来，西方学者围绕评价使用形成了系统和多样的理论派别与学术观点。今天，在教育强国建设的背景下，吸收和借鉴国外教育评价使用理论的研究成果，系统厘清教育评价使用性内涵及其关涉的根本问题，有助于将关注点从评价本身转移到评价功用上，从而打通教育评价改革的“最后一公里”，真正发挥教育评价的功能。 在国外，由于评价使用与社会正义挂钩，因此评价使用常见于评价领域的专业文件中，评价使用能力也相应地被定义为评价者的重要能力。有关研究者围绕评价使用的本质和内涵展开了诸多探讨。帕顿认为，评价活动需要追问评价得到的信息供谁来使用以及如何使用[4]，这种聚焦使用的评价(Utilization-focusedevaluation)是通过使用者且为了使用者的决定而进行的评价过程。为更好地解释评价使用的内涵，帕顿进一步区分了use、utilization和user三个概念，认为"use"强调的是一种确定的行动，而"utilization"更强调使用的过程，因此"utilization-focusedevaluation"指的是为了不同使用者(user)使用的评价，而不仅仅是为了使用(use)的评价[5]。阿尔金(Alkin)和金(King)则从五个方面对评价使用作出操作性解释：(1)使用来自评价过程还是评价结果的信息；(2)评价信息为谁使用，是感兴趣的使用者还是地方使用者或外部使用者；(3)使用单一的还是多种影响；(4)提供与评价项目哪一部分相关的信息；(5)为了什么意图来使用，是为了做决定使用，还是为了改变个人或组织评价能力使用[6]。概言之，评价使用是关于上述五个方面问题的系统回答，具体包括使用什么、谁来使用、如何使用以及使用为了什么等。托切托(Tochot)等人在此基础上，提出评价使用是指使用评价过程或结果来改进工作实践，从而使项目或政策执行朝着更好的方向发生变化，并满足项目管理者、支持者以及相关人员的需求，这些需求又将有助于在实践中改进项目实施或一项活动的决策、管理与发展[7]。克里斯蒂(Christie)持相近观点，认为评价使用将评价与其他类型的系统调查区分开来，其特殊之处在于评价信息的产生是为了改善社会，而不是“为了产生评价知识”[8]。 诚如斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)所主张的，评价最重要的目的不是为了证明而是为了改进。评价使用不仅是对评价的有效性作出最终判断，而且要提供有助于评价对象不断改进的信息，更加强调对教育评价过程和结果进行合理的分析使用，并在使用过程中最大程度地发挥评价的功能与作用。可以说，评价使用是教育评价产生的前提，它为教育评价提供了合理性基础。这意味着评价使用性是教育评价的天然属性，教育评价的效用直接取决于评价使用的程度，当评价有助于利益相关者学习时，就能为决策者提供信息并增进理解，还能为教育活动改进提供信息，此时，教育评价才能真正区别于一般的判断，摆脱评价的形式化和功利化。此外，教育评价使用极为强调评价者将注意力转移到评价过程和结果的有意图使用上，而非评价方法、评价技术的选取或评价的价值判断环节上。一方面，这能突出教育评价活动中评价信息使用主体的中心地位；另一方面，有助于重塑教育评价主体与评价对象的关系，使其从主客对立走向主体间性[9]，即评价主体不再是独立的价值判断者，它需要考虑评价使用者的使用需求，成为评价使用者使用评价的促进者；同时，评价对象也不再是被动地接受评价，而是同其他评价主体一起平等协商参与教育评价。 二、重申教育评价使用性的逻辑前提 教育评价的使用性深嵌于教育评价之中，任何时刻的教育评价或者任何一项教育评价都蕴含着评价使用性，这是由教育评价的概念和标准所决定的，也是教育评价理论取向和实践需求所框定的。 (一)在使用中达成价值：教育评价的本质规定 教育评价在本质上是一种价值判断，但最终目的不是价值判断，而是为了实现某种价值。所有的评价都会涉及价值判断，但价值判断不一定有价值。评价的价值不取决于价值判断，而是在实践活动中对评价的合理使用。格朗兰德(Gronlund)认为，评价是在对量或质描述的基础上进行的价值判断活动。价值判断需要基于对客观事实材料的分析描述，是对客观事实材料的加工、运用和评判过程。价值判断由“实然的”走向“应然的”离不开对评价过程和结果的合理使用。1963年，克龙巴赫(Cronbach)在《通过评价改进课程》一文中指出，“评价是收集和使用信息以对某个教育项目进行决策的过程”。教育评价包含了两个要素，一是收集和使用信息，另一个是决策[10]。评价的价值在于它为行动提供了信息，有助于决策的科学化。陈玉琨特别强调，“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程”[11]。从对教育评价的概念界定可知，无论是为了实现预期的目标(决策或价值增值)抑或为教育决策提供信息，对评价进行合理的使用必不可少。此外，“教育评价之于教育目的具有强烈的工具性和服务性”[12]，这种工具性和服务性也是通过评价使用达成的，评价使用是价值实现的必经之路。 (二)在使用中增进价值：教育评价的标准厘定 评价的使用性是评价专业标准中的首要标准。1981年，美国教育评价标准联合委员会(TheJointCommitteeonStandardsforEducationEvaluation)提出评价专业标准为：效用性(utility)、可行性(feasibility)、适切性(propriety)和精确性(accuracy)。效用性是指确保评价目的对应预期使用者对信息的使用需求。具体标准包括识别利益相关者、评价者信赖度、信息范围与选择、价值澄清、明确的报告、报告时效和及时发布、评价影响七个方面。时任教育评价标准联合委员会主席斯塔弗尔比姆在访谈中表示，“我想委员会对该排序之决定，是值得注意的。他们的理念是认为一项评价若未来对使用者无用，则根本勿需实施”[13]。教育评价的效用性是在评价使用的过程中实现的，通过评价使用满足评价利益相关者的需求来实现，如果不对评价进行使用，那么评价的效用性就无从谈起。可见，评价作为一种价值判断，本身就包括了客体满足主体需求程度的有用性。概言之，评价的价值属性决定了教育评价的使用性，而评价使用性又决定了评价的合理性和效用性。 (三)在使用中生发价值：教育评价的理论锚定 从国际教育评价理论的发展来看，国外学者把教育评价的理论体系大体分为三种评价理论取向：第一，侧重评价方法的评价理论。这种理论倾向于把评价看成是基于科学方法获得证据的知识建构[14]。代表性的人物如泰勒强调基于目标测量的评价，克龙巴赫注重评价工具的信度、效度，坎贝尔(Campbell)注重基于实验证据进行评价等。第二，侧重评价价值判断的理论。如斯克里文(Scriven)提出评价适合价值科学，没有价值判断的评价无意义。斯塔克(Stake)提出基于情境的价值判断，突出了价值判断的相对性。艾斯纳(Eisner)提出鉴赏性评价，强调评价者的专业判断力。第三，侧重评价使用的评价理论。这种理论倾向关注评价的信息被谁使用和如何使用的问题[15]。如斯塔弗尔比姆认为，评价的价值判断本身不是目的，为了满足利益相关者做决定的需要进行价值判断才是评价的根本目的。帕顿在此基础上提出，评价者为使用者提供决策不是最终目的，评价的最终目的是帮助使用者使用；评价者必须明确评价使用者，应基于具体的使用者而不是抽象的使用者的需要进行评价。考辛斯也强调评价使用者在评价过程中的参与作用，评价真正的使用在于让使用者参与评价。但不同于帕顿，其认为评价使用者不是具体的个人，而是组织及其成员，评价发生在有发展需要的组织环境中，评价使用是组织参与评价提高学习能力的过程。此外，阿尔金认为，评价者在帮助使用者时应保持价值中立，而不是和使用者持相同的价值立场[16]。总之，纵观教育评价理论发展的历史脉络，评价使用业已成为教育评价研究领域的一个核心议题。 (四)在使用中彰显价值：教育评价的实践框定 教育评价只有在使用过程中才能发挥评价的价值，这是由教育评价的实践特性所决定的。教育评价是在具体的实践活动中，通过评价的诊断、激励和导向等功能发挥对教育实践活动的改进、调节等作用。教育评价的实践特性决定了评价使用是其根本属性之一。但在实践中，教育评价存在的“无心无力”“有心无力”“有力无法”“有法低效”等问题依然较为突出。“很多时候，我们是为评而评，不知道为什么评，却天天在评”[17]，这表明我们缺少的并不是评价，而是真正有用的评价。实践中，太多的教育评价因受到思维定势、价值导向和能力不足的束缚，最终流于形式。以学生综合素质评价为例，学校“热火朝天”地实施评价，但是评价结果使用却“偃旗息鼓”。当前面临的教育评价危机，很大程度上是由于教育评价没有打通使用的关键一环，导致教育评价在“应然价值”与“实然价值”之间产生巨大鸿沟，教育评价不但没有发挥好“指挥棒”的作用，反而加剧了教育的功利化倾向，随之而来的是人们对评价合理性的质疑和评价无用性的抱怨。因此，重申教育评价的使用性是基于实践问题对教育评价本质属性的迫切呼唤，也是教育评价发挥价值的前提条件。 三、重申教育评价使用性的“四位一体”逻辑 对教育评价使用性命题进行分析不能仅仅停留在概念辨析层面，还应进一步明确评价使用的基本问题。从评价使用这一基本概念涉及的问题，按照谁来使用、使用什么、如何使用与使用条件的逻辑理路，我们可以对教育评价使用命题进行分解，并建构教育评价的使用框架。 (一)谁来使用：评价主体与使用主体由主客二元对立走向主体间性 评价使用最关心的一个问题就是谁来使用评价，确立评价使用主体是实施教育评价的首要环节。实践中出现评价不用的问题其根本原因在于评价主体与使用主体之间的分离，即评价陷入了主客二元对立的思维定势，从而影响了使用主体对评价的使用。在某些强制性的外部评价中，评价主体并不关心评价使用，经常出现评价使用主体的“缺席”。基于此，明确预期的评价使用主体或利益相关者是进行评价的第一步，也是确保评价得到有效使用的首要前提。 评价的过程不是物质、符号和信息的传递与传播过程，而是人与人之间的交往互动过程。使用者是否从价值上认同和真正理解评价者进行的评价，决定了评价结果能否得到使用者的青睐并用于改进教育活动、提升教育活动质量。在使用主体和评价主体共同深度参与的评价中，形成了主体间性的关系。使用主体以积极主动的身份参与评价，由被动接受评价结果变为主动参与评价过程，与评价主体协商进行评价。评价主体与使用主体形成了“联结机制，两者彼此信任，相互合作，从而消解传统评价中的单主体权威评价观，建立起平等对话模式，为达成‘教育评价共识’提供可能”[18]。基于评价使用立场，评价主体和使用主体突破了主客二元对立的局面，在评价互动过程中不断塑造评价主体与使用主体的合作共赢关系。使用主体参与评价过程成为评价活动的合法参与者，赋予使用主体参与评价和使用评价的合法权利。评价主体与使用主体间性的关系既不会妨碍评价主体对评价项目的评价，也不会影响使用者对评价的使用。在主体间性交往互动的过程中，评价主体能更加清楚地了解使用主体的使用需求，使用主体也可以对评价过程和结果获得更多的亲身体验。教育评价之所以未被使用，在很大程度上是因为使用主体既不参与评价过程也不理解评价结果，出现了“想用用不了”的问题。为此，使用主体参与评价过程，在与评价主体互动协商的过程中了解评价结果产生的过程，懂得如何分析使用评价结果，可以有效缓解这一问题。 (二)使用什么：评价使用由象征性使用转向实质性使用 在确定了评价使用主体之后，需要明确使用什么。基于评价使用的性质，阿尔金把评价使用分为使用(use)、不用(nonuse)和误用(misuse)。评价使用是指评价为具体的使用者(个人或组织)用来做决定或进行学习与提升；评价不使用是指由于评价缺乏质量不被使用者信任和采用；评价误用是指使用者为了个人目的有意图地操纵评价过程或结果，使评价得到不道德的使用[19]。评价不用或误用是教育评价活动中比较常见的两种现象。基于评价信息给评价使用者带来的变化，里奇(Rich)将评价使用区分为工具性使用(instrumentaluse)和观念性使用(conceptualuse)两类。其中，工具性使用指评价发现的结果为使用者做决定，使用者使用评价者提供的结果或信息进行改进；而观念性使用则指评价信息未被评价者自己用来做决定，而是对使用者的观念和思维产生了影响，或促进了使用者的价值观念与思维方式改变，学会了基于评价结果来反思学习[20]。克诺尔(Knorr)提出了符号性使用(symbolicuse)，也称象征性使用，其包含两种情况，即合法化使用和说服性使用。合法化使用是指使用评价来证明组织先前作出的决策的合理性；说服性使用是指使用评价证据说服人们采取行动或者认可组织作出的决策[21]。此外，基于评价使用的影响来源，评价使用还可分为评价过程使用和评价结果使用。评价过程使用是指使用者在参与评价的过程中通过学习评价而发生的思想和行为改变，是经验学习和过程反思的结果；评价结果使用是指使用评价结果用于改进、完善和促进评价项目或组织发展。 上述分类是对立统一的关系。对立性体现为评价工具性使用、观念性使用和符号性使用侧重使用者使用评价发生的改变，评价过程使用和结果使用则侧重使用者利用评价信息的来源；统一性体现在评价使用是通过使用过程与结果而达到工具性使用、观念性使用和符号性使用，使用者在过程使用和结果使用中都会产生工具性和观念性变化的结果，符号使用中的合法化使用主要依赖评价结果使用，象征性使用主要在评价过程使用中发生。鉴于此，在分析评价使用什么的问题上，需要区分评价得到了使用还是没有得到使用，抑或是被误用；对评价使用的认识又要具体细分使用者使用的是评价过程还是评价结果，使用者通过评价使用是起到了改进行动的作用还是停留在观念转变上，或者只是表面上认同评价者的理念。为了确保评价真正得到使用，评价过程与结果产生实际效果，评价使用需要由浅层次的象征性使用走向深层次的实质性使用。 (三)如何使用：建立以使用为中心的全过程协商式评价 评价是基于证据的价值判断过程。一般的科学评价都需要经过提出评价内容、建立评价标准、运用定性定量的科学方法收集证据、分析证据、得出结论、撰写报告、发布报告等环节。为了使评价得到更好地使用，使用者参与评价过程必不可少，通过评价者和使用者的互动，使评价的过程成为使用者学会通过评价反思行动、改进方案和问题解决的过程。帕顿提出评价过程使用应具有以下特征：增进共同理解，尤其是对评价结果的理解、通过以干预为导向的评价支持和加强评价方案、增加参与者的参与度、主人翁意识以及自决权、计划或组织的发展[22]。福斯(Forss)等人提出评价使用的过程应学会学习、发展网络、建立共同理解、加强项目方案和提升道德[23]。评价使用的过程关注利益相关者之间的理解、价值观的变化以及通过对话和网络的发展建立评价使用利益相关者之间的新关系[24]。为了提高使用者使用评价的频率，评价者积极动员使用者参与评价过程，立足于使用者价值需要进行评价。在评价群体和利益相关者群体之间建立合作伙伴关系，使评价使用的过程成为评价者与使用者共同进行知识生产和协商讨论并达成价值共识的过程。 建立以使用为中心的全过程协商式评价，让评价的过程与使用的过程相统一，可以有效地解决“评用分离”的问题。帕顿在“以使用为中心的评价”中提出聚焦使用的评价过程：(1)确定评价的预期使用者。如果可能的话，将这些预期使用者聚集在一起或以某种方式组织起来(例如由主要利益相关方组成评价工作组)，以便与评价人员合作，并分享关于评价的重大决策。(2)评价者和预期使用者协商评价目标和重点，让使用者意识到是否值得评价并承诺使用评价。如协商评价目的是形成性评价、终结性评价还是生成性评价，根据评价的优先性最终确定评价目的。(3)协商选择评价方法，让使用者理解通过评价过程得到的发现。这一阶段的讨论包括关注方法的适当性、数据的可信度、可理解性、准确性、平衡性、实用性、适当性和成本等问题。(4)评价者和使用者共同分析、处理、解释评价结果信息。预期使用者积极参与解释结果，根据数据作出判断和生成建议。具体的使用策略可以根据实际调查结果正式确定，旨在促进后续的实际使用。(5)发布和传播评价结果。经过这一评价过程得到的评价结果可能会超越预期的评价使用意图，使评价结果得到广泛的传播，扩大评价结果使用的社会责任[25]。以使用为中心的全过程参与式评价，既可以及时协商解决评价中的问题，又可以帮助使用主体及时使用评价，真正实现“评用统一”。评价使用关注评价过程和评价结果本身具有的教育价值，重视评价过程中的生成性、非预期性目标。让评价过程成为评价参与者再学习、再反思的过程，可增进不同主体之间的相互理解和达成评价共识。应推动评价主体与使用主体形成学习共同体，通过合作、对话和行动导向的评价过程，建立持续的评价使用体系。评价使用不是一个静态的、线性的过程，而是一个动态的、循环反复的过程。 (四)使用条件：构建贯穿教育评价全域的保障体系 评价是人为和为人的价值判断活动，它不是在真空中进行的，评价者作出价值判断受到不同因素的影响。因素是在某一特定情况下出现的任何特征或元素，它可以影响这种情况的结果[26]。识别不同类型评价使用的影响因素有助于理解为什么使用或不使用评价[27]。 影响评价使用的因素非常复杂，这些因素往往不是单一地发挥作用，而是产生交互作用，且在不同的文化组织背景中存在较大差异。考辛斯等通过分析1971年至1985年间的65篇实证研究论文，提炼出一套包括“评价实施特质”和“决定或政策背景特质”两大类共计12项影响因素的分析框架[28]。苏尔哈(Shulha)等强调和发展了影响评价使用因素的四个变化：(1)在考虑评价使用时，情境成为一个关键变量；(2)明确过程使用具有潜在影响；(3)将使用概念从个人拓展到组织层面；(4)评价者作为评价使用的促进者和教师的新兴角色[29]。阿尔金和金进一步分为四大类：使用者因素、评价者因素、评价因素和组织或社会背景因素[30]。评价者因素主要涉及评价者自身的专业性和公正性，与使用者之间建立信任的关系和具备沟通的能力等特征；评价使用者因素涉及使用者是否真正理解评价和参与评价，是否承诺把评价结果用于自身的改进与提高；评价质量因素涉及评价信息和使用者需要的契合程度，评价过程证据充分、可信，评价报告及时和便于理解；评价背景因素涉及评价组织外部赋予的权力空间和资源支持、组织内部学习提高的愿望和文化价值准则等。在影响评价使用的众多因素中，人的因素是关键。尽管评价是基于证据的价值判断活动，但评价不是纯技术方法的活动，而是人的价值判断活动。评价的其他因素都要通过人的因素来发挥作用，而在人的因素中，使用者因素又是关键。在评价活动中，明确预期的使用者并了解其需求，建立参与、互动和合作关系，帮助使用者使用评价建言献策，是评价得到使用的根本保障。评价使用的影响因素表明，在分析评价使用问题时，不能简单化地认为评价了就能使用，要意识到评价使用的背景条件、评价者和使用者条件以及评价质量条件等多种因素交互作用的复杂性，从而有意为评价使用创造合适的条件。 四、提升教育评价使用性的进一步思考 教育评价使用性是一个重要的理论与实践问题，为分析解释当前实践中出现的教育评价无用现象提供了新的理论视角。评价使用无论在理论上还是实践中都是一块有待深入挖掘的“沃土”。提升教育评价使用性需要从认识论、价值论、方法论等层面进行评价导向、评价效果和评价范式的整体性转向。 (一)坚持合理使用的价值导向深化教育评价使用认识论 “国内的教育评鉴，似乎立基于实施评鉴就自然能产生效用且能被正确利用的不证自明假设上，这是相当危险的”[31]。鉴于此，在认识论上应高度重视教育评价使用，树立合理的使用价值导向，是实现教育评价使用性的首要前提。 价值导向对人的行为起着指导约束作用，它指引具体活动中人的行为表现。认识论的核心是认识主体与认识对象之间个体认识的自我塑造，包括个人对知识和知识获得所持有的信念等方面。坚持合理使用的价值导向应深化教育评价使用认识论，首先，要牢固树立评价使用有关知识结构和知识本质的信念。教育评价使用不只是评价实施理念的改变，更重要的是认识论、知识论和评价观的整体变革。在认识论上，充分认识评价本身不是目的，要树立评是为了用的思想认识，牢固建立教育评价与评价使用之间必然的逻辑关系。在知识论上，需要建构评价使用的基本知识结构体系，明确评价使用的基本问题。具体而言，评价使用主体需要明确何谓评价使用、谁来使用、使用什么、如何使用、使用条件等有关评价使用的基本知识。在评价观念变革上，明晰评价使用服务于利益相关者的利益诉求，要注重评价的使用性，促进使用是评价价值的“生命力”所在。其次，坚定评价使用有关知识来源和知识判断的信念。国外教育评价学者从理论与实践研究出发，形成了系统的教育评价使用理论研究成果。在分析和借鉴国外教育评价使用理论研究成果时，我们需要基于国内教育评价的特殊背景，具体问题具体分析，创造性地进行本土化运用。最后，通过评价使用价值理念调控个体的评价使用行为。评价使用价值理念的树立是一个参与生成的过程，只有在具体的评价项目中，让评价使用主体真正树立评价使用价值理念才能引导和调节其评价使用行为。评价使用主体在参与评价的过程中，建立评价使用知识理论体系，不断加深对评价使用的认识，并在评价使用的过程中真正理解和认同评价的价值意义，促使教育评价真正实现“价值最优化”。 (二)通过真实使用的评价效果重塑教育评价使用价值论 价值论主要涉及价值的性质、构成、标准和评价等方面，是事物之间价值关系的本质与发展规律的总体认识。就教育评价使用性而言，价值论可以通过评价使用过程及其产生效果体现为合理使用、促进发展和实现预期的目标。 借鉴国外教育评价使用理论不是简单地照搬，而是要结合评价的实际需要，揭示评价使用的机制或机理，分析评价功能的发挥是否受到评价使用的影响。首先，需要明确评价使用的具体问题，为评价使用创造条件。具体来说，需要回答以下问题：第一，评价和使用主体是谁?谁是评价者?是学校还是校外机构或行政部门?教师、学生、学校，谁是使用者?第二，对评价进行了何种使用?用来干什么、有没有误用、存在何种误用?是对评价过程的使用还是评价结果的使用?使用者在使用过程中实现了对教育教学活动的改进作用(工具性使用)还是发生了评价观念与教育观念的转变(观念性使用)，抑或是被动接受和被说服使用评价(符号使用或象征性使用)?第三，评价使用是否体现了使用者的参与?评价者与使用者的互动经历了怎样的参与评价过程?第四，评价使用受到了评价者、使用者、评价质量和评价背景中哪些因素的影响，且关键因素是什么?其次，在具体的评价使用过程中，提高利益相关者对评价及其结果的认可度。评价本是价值负载的实践性活动，使用和执行评价建议需要融入利益相关者的兴趣和行动。评价利益相关者应通过全过程性的嵌入式评价，在评价过程中调和不同利益相关者的价值诉求，同时将利益相关者的情境知识和经验背景融入评价过程以达成合作，真正了解评价结果“从何而来”，知道“为何而去”“如何而去”，从而增加评价被使用的可能性。此外，作为一种社会实践性评价活动，评价的基本逻辑不仅包括评价者做了什么，更要看评价产生了什么样的效果。亨利(Henry)和马克(Mark)从个人、人际和集体三个层级分析了评价使用产生的效果：就个人层级而言，评价效果是指评价过程或结果直接导致一个或多个个体的思想或行为发生变化，或者更具体地说，所讨论的变化过程或差异主要发生在个体内部；就人际层级而言，评价效果指的是个人在互动中产生变化，或者更准确地说，是在评价过程与结果的个人互动之间产生效果；就集体层级而言，评价效果是指评价对公共或私人组织的决策和实践产生直接或间接的影响，更准确地说，当一个变化过程或结果在某个社会组织机构中运行时，就涉及集体层次的使用影响[32]。综上，教育评价使用要让评价利益相关者通过真实参与评价使用过程，真切体会到评价使用的效果，从而提高评价使用主体的使用自觉性。在参与和使用评价的双边统一活动中，使用主体将由被动等待接受评价结果转变为积极主动使用评价结果，越来越多的评价使用主体参与评价使用过程，促使评价效果从个体享用层面扩展到集体共享层面。 (三