“附近”的消失与复归-数字时代儿童成长空间的重构

/“附近”的消失与复归——数字时代儿童成长空间的重构【摘要】作为地理与社会空间的“附近”，原本是儿童健康成长的天然场所。然而，随着数字技术对儿童空间身体体验的降维、加速社会中时间对空间的宰制、儿童学校生活的高度“格式化”，原本作为儿童身体发育空间、认知学习空间、社会交往空间的“附近”也处于消失的境地。这不仅会导致原本儿童的全面成长局限于窄化的数字屏幕，更会导致儿童与“附近”环境、与“附近”人之间的关系性疏离。若要改变这种困境，重建数字时代儿童的成长空间，实现“附近”与“教育”的双向互动，需要采取“反连接”式的抵抗以解放儿童“附近”时空；通过教育培养儿童创造“附近”的能力；以“附近”的共同体滋养儿童成长。【关键词】“附近”；空间；数字时代；儿童成长

“附近”这一概念源于人类学者、牛津大学教授项飙，它的提出诞生于项飙对于“‘附近’的消失”这一问题的洞见与思考。“附近的消失”是指在“时间的暴政”与数字技术发展的综合作用下，个体自身生活空间、成长空间层级的断裂：人们似乎更愿意关注极具宏大叙事感的“远方”或更具隐秘性的“自我”，而对自己“附近”的世界、“附近”的人失去了兴趣与关心的能力。[1]“附近”作为一个刚刚兴起的概念，一经提出便受到了广泛的关注与讨论，它既是作为物质基础的空间，又是承载了人际关系的社会空间与情感空间。尽管“附近”概念的精确性与理论建构的系统性仍有待完善，但其核心要义具有明确指向性，即希望处于成长过程中的“人”能够剥开虚拟与宏大的“迷雾”，回到具体存在的社会，回到我们与他人具体的关系中，而这恰恰是数字时代重构儿童成长空间的核心要义。 一、“附近”的消失对儿童成长空间的影响 “附近”空间作为儿童足力可至之处，原本便是儿童健康成长，学习发展的天然场所。“附近”为儿童的身体发育提供了自然滋养，为其认知学习提供了天然课堂，也为其社会交往创设了实践路径。然而，随着数字技术的深度渗透、社会节奏的加速化以及儿童学校生活的高度“格式化”，作为儿童生活成长空间的“附近”正逐渐陷入消失的境地。这也造成儿童的身体发育空间凋敝、认知学习空间窄化以及社会化交往退隐等问题。 (一)儿童身体发育空间的凋敝 身体是人之存在的基本依据，作为处于生长发育期的儿童，其身体发育至关重要，而“附近”则为儿童的身体发育以及身体体验提供了广阔的生长空间与丰富的感知对象。儿童用自己“身体存在”感知并理解周围陌生的世界，婴儿时期的“附近”便是他们周围几米内的空间，他们通过运用自己的眼睛、鼻子、耳朵、手、脚等身体器官与“附近”建立联系，从手的抓取到嘴的吮吸，再到爬行、走路、奔跑、跳跃，“附近”为儿童的身体延展与发育提供了最鲜活的载体。不仅如此，“附近”还为儿童的身体体验提供了丰富的感知对象，他们通过身体与事物的持续互动形成关于自我的确证与认识。“附近”自然空间给他们带来的视觉、嗅觉、听觉、触感等体验，均是虚拟世界的影像所无法代替的。“真正的教育并不是让人去听不习惯听的‘教训’，对于儿童来说，也许最重要的就是那些与世界交往中的无数‘奇妙的事情’的体验。”[2]而这些激发儿童的生命成长，获得美好、欢乐、幸福的身体体验，正是儿童在“附近”空间中获得的。 然而，面对儿童日益深入地卷入数字化场景的客观现实，原本滋养儿童身体发育的“附近”空间也随之凋敝，当下的儿童逐渐沦为被“虚拟化”的存在。这种“虚拟化”对儿童身体发育的弊端主要体现在两个方面，一是儿童身体发育过程中的生理损伤，如注意力缺少、睡眠不足、视觉与听觉系统等方面的损伤。二是儿童运动意愿的下降。实际上，无论学界如何想象技术对教育的颠覆与改造，如何盛赞数字技术给儿童学习带来的便利，数字时代的儿童的确更缺乏体育锻炼的机会。以儿童使用数字设备为例，无论其学习的内容对他们的认知思维有多大的益处，他们都必须保持长时间久坐，而久坐无疑会导致儿童肥胖[3]以及心理健康问题，相关研究也表明我国儿童青少年具有严重久坐行为，而原因则极有可能是由于电脑、智能手机等数码产品普及，部分儿童过早接触数码产品，且缺乏自控能力。[4]此外，由于儿童与数字设备的过度连接，他们的视觉与听觉系统也在一定程度上受到了影响。不仅如此，由于数字设备给儿童提供了一个更加精彩的虚拟世界，许多新生代儿童已然丧失了走向“附近”自然空间的愿望与兴趣，自愿成为数字时代“绑在界面”上的人。实际上，在作为儿童身体发育空间的“附近”消失之前，儿童每天会花很多时间在户外游戏玩耍，在这个过程中，儿童的视觉、身体发育、运动技能都会得到一定程度的锻炼，然而，在城市化进程与数字技术催化的双重作用下，曾经承载儿童自然生长与身体发育的“附近”，已然被密集的高楼和虚拟的数字界面逐渐取代，数字化的智能设备也逐渐成为今日儿童“不可或缺的生存性义肢”[5]。 (二)儿童认知学习空间的窄化 在家庭、学校之外，“附近”作为儿童认知学习的第三空间，为儿童认知发展提供了必要的补充。不同于家庭的生活场景，也不同于学校空间中带有规训教化意味[6]的认知学习场景，“附近”空间兼具生活与教化的双重属性。首先，就儿童认知学习的方式而言，“附近”空间为儿童的认知学习提供了多种途径。就儿童而言，其认知世界的充实意味着对周围事物丰富的体验，“附近”空间中植物的生长、街头巷尾的人际互动、同伴间的嬉戏玩耍都能够让儿童通过直接的观察、触摸、聆听，形成具象化、情境化的认知体验。其次，儿童认知学习的内容，多数是以“附近”空间为载体的实用性知识与“地方性知识”，具备动态性、情境性和在地化特征。它可能是当地的文化风俗与家乡历史，也可能是儿童如何在周边生活的认知地图。“大自然，大社会都是活教材。”正如波兰尼对默会知识习得的描述，儿童的实用性知识与地方性知识获得需要对外部世界的线索与细节、对我们身体以及文化遗产的辅助意识。[7]而这些恰恰是儿童在自己生活的“附近”空间中获取的。 随着“附近”的消失，儿童直接接触社会与“附近”环境的机会也逐渐萎缩，原本从“附近”整全空间中获得的立体式知识便逐步让位于电子屏幕中的单一知识。这不仅窄化了儿童知识学习的认知渠道，而且难以保证认知内容的真假与效用。当儿童面对网络上传播的“知识”“社会真相”“热点事件”时，收获的只是虚假“真实”，因为事件发生的具体场景、前因后果被压缩为碎片化的文字、剪辑的视频或算法推送的标签。无论是家长还是教师，既不能确定其为“真实”也不能断言其为“虚假”，这种虚拟与现实的混淆扩大了儿童认知学习过程中的不确定性与不可控性，使学生无法找到对知识理解、真实判断的客观标尺或确定性依据，极易陷入事实判断游离的窘境，继而滑入数字化的“后真相”时代。“书到用时方恨少，事非经过不知难”，儿童的认知学习在很大程度上是过程性的，其认知的发展总要经历“合情合理的推测、探究、体验等操作活动，不断经历知识原初产生的过程、多种形式对话的过程、多种思维沉思的过程，从而归纳概括出一般结论。”[8]然而在数字时代，儿童学习的过程性却被淡化，他们只需要通过AI软件输入问题就可以得到现成的结论与答案，但探索知识、锻炼认知能力的过程却被简化，他们得到了结果却失去了探究与思考的过程。更值得警惕的是，在这个算法编织的数字化时代，数字媒介正以远超父辈经验与学校教育的力度重塑着儿童的认知世界。那些带有“从众偏差”与“声望偏误”的片面观点通过算法不断推送给三观尚未成型的儿童，将“片面真相”等同于“全部事实”，将数字技术美化的“虚拟人设”误识为“完美人生”。这些碎片化、情绪化、低能化的价值观念不仅窄化了儿童原本的认知学习空间，同时也弱化了他们对真实生活的判断力。 (三)儿童社会交往空间的退隐 在学校教育普及之前，“附近”空间中的社会交往便是儿童了解社会、学习成长的主要渠道。儿童在日常生活中观察着成人、模仿着成人。首先，从儿童在“附近”空间中的交往内容来看，此时的交往行为是一种儿童与周围环境相融合的认知性、文化性实践。在这个过程中，儿童作为一个新生者逐渐被引入现实的社会，他们与周围的环境不断进行着客体主体化、主体客体化的交互过程。前者是指作为客体的知识帮助儿童不断融入社会，促使其不断成长成熟以完成社会化的过程。后者则是指作为主体的儿童在完成初步的社会化后，可以通过自己的思维、认知、体验、经历等活动，实现对既有知识的改造，吸收知识的价值和意义，对外在的世界进行改造。其次，从儿童在“附近”空间中的交往对象来看，此时的交往行为是儿童关系性、情感性、社会性的实践。儿童在“附近”空间中通过与同伴、亲友、陌生人的交往沟通从而创造出不同的情感与社会关系。此外，从儿童在“附近”空间中的交往过程来看，此时的交往行为更是儿童社会规则习得与情绪调节能力养成的实践课堂。比如，儿童与玩伴在“附近”游戏玩闹时，如何制定规则?发生争执如何解决?如何与同伴进行协商沟通?这些过程正是他们学习规则、调节情绪、锻炼语言表达能力，由稚嫩走向成熟的关键时刻。 但是，由于“附近”的消失，儿童的社会交往空间也随之消散与隐匿。从物理空间维度看，传统开放型街巷空间被封闭化居住单元取代，邻里间基于日常互动形成的熟人社会关系不断弱化，儿童以往在“附近”空间中与玩伴们的游戏互动、情感交往机会大幅减少，传统“附近”空间所承载的儿童身体性互动与情感交往逐步消解。与此同时，数字媒介的普及也在加速这一进程，电子屏幕与数字符号成为儿童与外部世界连接的主要媒介，线上游戏、虚拟社交、短视频浏览等交往形式逐步替代了线下面对面的真实交往，儿童的交往过程、学习过程被简化为预设的数字化操作，儿童的言语技能、交往体验与情感记忆也无所依存。此外，部分家长对儿童安全风险的过度焦虑以及对“精英教育”的追捧，也进一步压缩了儿童的社会交往空间。为了保证安全以及“不输在起跑线上”，许多家长认为，与其让孩子在“附近”玩耍、游戏、“混日子”倒不如用各类补习班、兴趣班填满孩子的课余时间。于是，越来越多的儿童只能把自己对世界的好奇与兴趣投射到数字世界中。但是，电子屏幕的二维世界终究装不下儿童整全的生活，他们可能熟悉数字世界的网络用语，却不知如何与“附近”的邻里亲朋、师长同学和谐相处；他们可能对远方的热点新闻了如指掌，却对“附近”的社区事务毫无感知。这种社会交往空间的退隐，让儿童难以意识到自我与周遭人事的关联，个体社会化的路径也变得狭窄。他们失去的不仅是玩耍、社交的成长空间，更是学习社会规则、与“附近”人建立情感连接的实践课堂。 二、儿童“附近”空间体验何以消失 (一)数字技术对儿童空间身体体验的降维 就成年人而言，涉及空间和地方的感受和思想是极其复杂的。他们在成长中积累了生活的经验，因而对于空间、地方与“附近”的感知往往带有极强的历史感、文化感。儿童与成人对于空间的体验存在着显著的不同，他们主要依靠自己的身体体验认识周围的空间。在婴儿阶段，其多数时间都保持仰卧姿势。偶尔成年人会将他抱起，陪他玩耍，或者安抚他。从这些事情中婴儿可能感受到水平和垂直的不同。婴儿在这个层次的活动中通过运动四肢认识了空间。他将妨碍自己的毯子踢到一边是一种追求自由的尝试，自由与拥有空间的思想是相关的。同时，婴儿也会用他的手和嘴探索环境。手的抓取与嘴吮吸是一种最有益的活动，因为它需要触觉、嗅觉和味觉等不同感官的参与。当婴儿学会爬行后，便开始探索“附近”的世界，甚至习惯于把一切可以抓到的东西送进嘴巴，以便获得更深刻的认识。等到幼童学会走路后，便迫切地希望跟着养育者去探索周边的环境。他们一边怀着对“附近”世界的渴望，一边又怀揣着对未知环境的恐惧，既想着脱离成人去探索，又想要靠近成人获得保护。他们可能在从一个地方奔出时被某个事物所吸引而没有回到父母身边。这种场景带有探索性的嬉戏的感觉。儿童离开父母一定的距离后就会停下来四处张望，观察声音来源和视觉刺激源，进而在某些情况下吸引父母关注他们。与这种对“附近”与远处的探索混合在一起的是对地面的检查。他们会捡起树叶、杂草、石头等，他们在路边爬上跳下，并试图摇动或爬上障碍物。这既是儿童接触自然的过程，也是儿童接触“附近”建立空间感的过程。 然而，数字技术在一定程度上对这种儿童空间的身体体验进行了降维。首先是父母作为儿童成长的首要引导者，其自身已深陷数字设备的异化困境。许多父母自身已经沦为电子产品的俘虏，一刻也离不开手机。这些父母在养育孩子的过程中，出于便捷和安全的考虑，认为与其带着儿童去“附近”接触自然、进行身体活动，还不如把手机或电脑扔给孩子。这样不仅安全，而且省事，还可以暂时获得解放，专注自己的事情。此外，儿童因为天性好动，注意力易分散，成人在带娃的过程中必须时刻以新奇事物吸引孩子的注意力。比如，年轻父母带娃出行身处高铁时，为了防止孩子哭闹常会给孩子播放动画片。相似的情况还多出现于养育者给孩子喂饭的场景，尤其是祖父母，他们常常一边给孩子喂饭，一边给孩子们播放他们喜爱的动画片，以此换得孩子老老实实地坐在原处好好吃饭。彼时，这些作为“小皇帝”“小公主”的儿童，把注意力全放在屏幕上，只需要“饭来张口”就好。当作为认知主体的儿童被丰富多彩的数字世界吸引后，他们探索“附近”世界的渴望也日渐消退：与线下需要自行探索的“附近”相比，线上的数字世界更易获取即时刺激。 (二)加速社会中时间对空间的宰制 哈特穆特·罗萨曾指出，现代社会通过科技加速、社会变迁加速与生活节奏加速从而形成系统性加速。[9]这种加速将时间从自然节律中抽离，转化为可量化、可压缩的“资源”，无论是个体还是集体都能切身感受到这种加速。在加速社会中，时间彻底颠覆了这种体验，转而成为宰制空间的核心力量。“时间就是金钱，效率就是生命”的效率主义思维，从成人世界蔓延到家庭育儿场景，甚至被投射到儿童的成长轨迹中。空间的价值不再取决于其能否提供探索乐趣，而取决于其具体的功能。原本承载不同记忆与乐趣的空间被压缩成一个个抽象的平面地点，原本连接这些坐标的“附近”路径也因没有实际功能，无法产生直接价值而被忽略，儿童探索“附近”的机会也因此被时间的紧迫性所剥夺。当然，数字技术在这个过程中，并非时间宰制的“始作俑者”，但它却是强化这一逻辑的“助推者”。一方面，数字技术已经高度融入学校教育与家庭养育的实践过程中，如家校联系的微信群、在线打卡作业、教学过程中电子屏幕的使用。教师与家长通过数字设备对学生时间进行的“高效”管理，却也会导致儿童的时间被进一步数字化规训，儿童自由支配时间的空间被进一步压缩。另一方面，当儿童偶尔拥有短暂的闲暇时间时，数字游戏、短视频等即时满足的娱乐形式成为他们的首选。毕竟，在有限的时间里，打开手机就能获得快乐，远比下楼寻找未必存在的玩伴、探索未知的“附近”空间更“省事”。于是，快捷、便捷的数字世界成为儿童新的“福地”，而需要时间、情感投入的“附近”空间则被舍弃。这也是为何近些年“社恐”“搭子”“日抛好友”在青年群体中成为流行话语的原因；他们已经习惯了数字空间中的网络社交，不再具备应对线下“附近”社交的勇气与能力。 (三)儿童学校生活的高度“格式化” 儿童学校生活的高度“格式化”是指在现代制度化教育框架下，以工具理性为价值导向，通过标准化、规范化、可复制的流程设计，将儿童的学习与生活纳入预设的统一框架，使其认知、行为、时间、空间分配及社会互动等方面被高度规训为符合效率目标的“教育产品”的过程。具体而言，其主要通过儿童学校生活时间与空间分配的高度格式化以及知识传递的格式化分割了儿童投入“附近”生活的时间。 一方面，儿童学校生活时间与空间分配的高度格式化使儿童不再拥有了解“附近”的闲暇时空。闲暇的时空是儿童探索“附近”的必备条件与原初动力，正是因为拥有闲暇，儿童才会萌发出探索“附近”、创造“附近”的愿望与兴趣。然而在儿童学校生活高度“格式化”的背景下，儿童正置身于一个层层嵌套的计划清单之中，学校时间成为一个封闭的、具有固定节奏和严格秩序的循环圈，儿童学校生活的时间与空间被严格限制，其上课时间、作息时间、活动空间被分解为精确可控的单位。在这种被模块化切割的时空分布中，无论是教师还是儿童，都生活在一种被时间饥荒文化支配的时间生态中，它由精细的时间表、教师职责时间、相同群体创造的时间环境以及逆向流动的时间等要素构成。[10]在当下讲求效率、竞争、升学率的学校时空环境中，教师与学生都陷入一种高度的紧张与焦虑中，最典型的便是中国学校生活中两个特有的时间现象：超前抢跑和倒计时。此外，由于近些年家校关系的复杂性与不信任感加剧[11]，学校出于规避安全风险的考虑，也会有意识地减少儿童户外教学、活动与接触“附近”的机会，曾引起广泛关注的“静悄悄的课间十分钟”与“课间圈养”等现象便是最好的明证。 另一方面，儿童知识传递的格式化使儿童与“附近”鲜活的知识丧失了有机联系。与注重知识的迁移与运用不同，知识传递的格式化多数以教材为载体，将知识抽象为脱离具体时空的符号系统。这种“去情境化”知识处理方式必然会在一定程度上过滤掉地方性知识，因为后者难以被纳入统一化、标准化的知识框架。此外，格式化的知识传递预设了学科知识高于生活知识的价值排序，将儿童在日常生活中通过玩耍、观察、代际互动积累的经验视为“非正式知识”，并未给予足够的重视。久而久之，儿童便习惯了从格式化的书本与教材中获得知识，而对“附近”地方性知识丧失了兴趣，儿童们可能知道远方城市的标志性建筑与特色，却缺少对自己脚下土地、家乡故事的了解；他们能清楚地背出“上北下南左西右东”的方位词，但无法分辨“附近”实体空间中的东西南北。这种认知断层不仅导致儿童对“附近”生活世界的感知钝化，更在深层结构上割裂了知识习得与意义建构的自然关联。 三、“附近”的复归：儿童成长空间的重构 (一)通过“反连接”解放儿童“附近”时空 要实现“附近”的复归，首先就要对儿童过度的数字连接进行再审视，甚至应在一定程度上采取“反连接”式的抵抗以解放儿童的“附近”时空。据《第6次中国未成年人互联网使用情况调查报告》显示，截至2023年，我国未成年网民规模达1.96亿，互联网普及率已达到97.3％。[12]“媒介即讯息”，身处数字媒介的洪流之中，无论是教育者还是儿童都会受到潜移默化的影响，“附近”消失的原因在很大程度上也源于当下儿童与数字世界的过度连接。这种过度连接不仅会挤占儿童现实的“附近”生活，而且会导致儿童身体技能、注意力的进一步分散，以及思考专注力的下降。因此，我们或许可以引入一种减法思维，对“乱花渐欲迷人眼”的数字世界采取“反连接”式的抵抗。“反连接”并不是无条件切断所有连接、封闭个体，而是在一定的情境下断开那些可能对儿童产生过分压力与负担的数字连接链条，使儿童恢复必要的成长空间、时间与自由。 当然，儿童对数字生活的反连接很大程度上依赖于成人的以身作则。在现实的教育情境中，很多父母都会直观地认为孩子不宜过多地接触网络游戏、数字动画与短视频，但许多父母自身却无法做到。很多家长一边玩着手机，一边要求孩子少看屏幕、少玩网络游戏、多运动。从儿童的视角出发，他们可能并不会认为父母的要求是基于对自己未来的考量，他们会认为这是父母或成人世界的特权，网络游戏与短视频也并没有什么不好。尼尔·波兹曼在分析电视的影响时，谈到印刷媒介所培养起来的成年人的能力，包括自制能力、对延迟满足感的容忍度、抽象有序的思考能力、关注历史的延续性和未来的能力等。在他看来，电视破坏了成年人与儿童之间的界限，也破坏了原来成年人的文化、电子信息环境正在让童年消逝，也在让成年消逝。在今天，这种“童年的消逝”并没有因新媒体的应用而减少，反而“成年的消逝”可能也在进一步加剧。[13]因此，反连接的能力，不仅是今天有待重建的成年人能力的一部分，更是作为儿童教育者的成年人以身作则的榜样示范。 (二)培养儿童创造“附近”的能力 儿童并非单向地受制于空间，他们本身也在能动性地开拓着自己的空间，创造着自己的“附近”。但是，儿童需要首先在教育者的引导下走进“附近”，走进“附近”是儿童拥有创造“附近”能力的第一步。儿童作为一个不成熟的个体，并不熟悉这个世界。因此，他必须被教育者缓慢地引入“附近”。又由于儿童是崭新的，教育者需要帮助这个新人和“附近”的世界顺利接轨。不论哪种情况下，教育者都是作为一个当下社会与“附近”的代表站在儿童面前。他们负有这样的责任，因为作为儿童“附近”生活的参与者，“附近”的世界本身就是由教育者亲手建造的。当然，教育者在接引儿童走进“附近”时，不应仅仅是冷冰冰的路标或导游，而应该是陪伴儿童成长的伙伴。教育者作为成年人，其视角一定与儿童不同，成年人或许已经对熟悉的“附近”感到无聊甚至厌烦，但儿童作为一个“附近”的新生者对周围的一切都感到惊奇，他们迫切地想要了解“附近”，那么此时教育者便需要俯下身子，回到儿童“一米”的世界，倾听儿童的想法、带入儿童视角去认识“附近”。其次，在认识层面，教育者本身就要对“附近”世界有一定了解，知道“附近”的历史、故事，并选择恰当的教育方式将其传输给儿童。同时，教育者还要保持对“附近”概念的开放式理解，即“附近”不仅仅是现实的物理空间，它还包含了社会、文化与情感属性。 当儿童认识“附近”、走进“附近”后，教育者还应逐步培养儿童创造“附近”的能力，具体来说，儿童创造的“附近”是儿童足力所到之处、是教育者助力所至之处、是儿童想象力所及之处。[14]当儿童初次离开家门走进“附近”时，这便代表着他走出“自我洞穴”探索周围世界的开始，这一开始既需要儿童拥有揭秘“附近”的兴趣，也需要其拥有探索“附近”的勇气。此时的儿童仍然需要教育者的助力与鼓励，比如当儿童遇到小区的邻居或同龄人，作为教育者的父母需要引导儿童鼓起勇气与其进行人际交往，儿童起初可能会有两种反应：一种是过于胆怯，想要退缩回父母的身边，因为这里是他的安全区域。此时父母就需要鼓励儿童慢慢走出这个舒适区，勇敢地认识“附近”的人。儿童的另一种反应，是过于“热情”。有的儿童天性纯真，活泼好动，这种热情有时也有可能会破坏人际相处的边界感，导致别人的不适，此时父母就需要及时教导儿童懂得尊重他人与人际交往的边界。其次，当儿童逐渐熟悉，并且也有能力探