“国际学生评估项目2018”的结果审视与政策含义

/“国际学生评估项目2018”的结果审视与政策含义【摘要】“国际学生评估项目2018”测试结果显示，在认知领域方面，参与此次测试的我国四省市(北京、上海、江苏、浙江)学生的阅读、数学与科学素养表现卓越，存在底部和顶端优势；在非认知领域方面，我国四省市学生表现良好，表现出乐学与善学；在教育公平方面，家庭背景因素仍对学生素养表现影响较大，城乡学校均衡、校际均衡等问题仍需持续推进。根据“国际学生评估项目2018”主要测试结果，我国要继续加大教育投入，加强教师队伍建设，坚持课程教学改革方向，持续推进教育公平，加强基于证据的决策。【关键词】国际学生评估项目；学生素养；教育质量；教育公平

2018年，我国北京、上海、江苏、浙江四省市作为一个整体参加了由经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，以下简称OECD)发起的“国际学生评估项目”(ProgrammeforInternationalStudentAssessment，以下简称PISA)。近日，OECD发布了PISA2018国际报告，我国四省市的测试结果引起国内外媒体广泛关注。在阅读、数学和科学三个认知测试领域，我国四省市15岁学生的表现均居79个参测国家(地区)首位。针对我国四省市学生的卓越表现，我们需进行全面审视和理性考察，客观反映四省市义务教育现状，反思教育政策。 一、我国四省市学生表现的多维审视 关于学生的卓越表现，我们不应止步于排名，更应着重回答学生表现“到底如何”和“好在哪里”。PISA从认知和非认知两个角度考查学生素养。在认知领域主要考察学生的阅读、数学和科学素养。在非认知领域主要考察阅读兴趣、元认知策略以及学习自我概念。 (一)学生素养的总体情况 在阅读、数学和科学领域，我国四省市学生平均分分别为555分、591分、590分。在阅读领域，我国四省市学生平均分比第二名的新加坡学生高6分，二者没有显著差异(t=-1.82)。在数学领域，我国四省市学生平均分高出新加坡学生22分，存在显著差异。在科学领域，我国四省市学生平均分高出新加坡学生39分，高出一个年级的分数差值(PISA将认知测试分数的39分认定为一个年级的分值差)。我国四省市学生阅读、数学、科学素养得分的标准差分别为87分、80分、83分，低于OECD国家的平均标准差(99分、91分、94分)，这说明我国四省市学生素养整体差异较小。 较小的学生间差异从百分位数分布上也可以看出。我国四省市第5百分位与第95百分位学生成绩差异为287分，远远小于平均分排名第二的新加坡(362分)。新加坡在第95百分位上的分数(714分)高于我国四省市的692分；但是，在第5百分位上，我国四省市的分数要比新加坡高54分。这说明我国四省市学生总体成绩分布差距小，底端学生水平较高。 (二)学生素养精熟度水平 PISA采用精熟度水平描绘学生素养的层次。PISA2018将学生阅读、数学、科学能力分为六个精熟度水平，1是最低水平，6为最高水平。其中，水平2为基础水平，低于水平2的学生被认为没有掌握适应未来社会所需要的最基本的能力。水平5和水平6的学生被视为高水平者。① 从基本水平来看，我国四省市学生存在底部优势，低水平学生比例少。阅读、数学和科学水平2以下的学生分别仅占5.2％、2.4％、2.1％。与此同时，新加坡水平2以下的学生则分别占11.1％、7.1％、9.0％。从高水平来看，我国四省市具有顶端优势，高水平学生比例与新加坡轮居第一、第二位。阅读素养高水平学生占21.7％，仅次于新加坡。数学素养高水平学生的比例为44.4％，科学素养高水平学生的比例为31.5％，均居参测国家(地区)首位。 PISA2018还分析了高水平学生占全球高水平学生总量的比例。中美两国在全球高水平人才池中占较大比例，其他国家(地区)占比均低于10.1％。我国四省市数学素养高水平学生占全球高水平学生总数的21.7％，排名第一，其次是美国(14.5％)；阅读和科学素养高水平学生占比分别为13.4％、22.3％，仅次于美国(30.0％、23.2％)，排名第二。而日本和韩国人口较少，其高水平学生也占据相当比例，值得关注。 总的来说，从精熟度水平看，我国四省市学生整体处于较高的素养水平，基础水平以下的学生比例低，高水平学生数量比较高。 (三)学生非认知表现 学生非认知表现不仅直接影响其认知学习，还会对其个体发展与未来生活产生深刻的影响。[1]因阅读为主要测试领域，PISA2018从阅读兴趣、阅读元认知、阅读学习自我概念角度考察了学生的非认知表现。 我国四省市学生的阅读兴趣高。数据显示，我国四省市学生是全球最喜爱阅读的学生，阅读兴趣指数达0.97，位于参测国家(地区)首位，远高于OECD平均水平(0)，且远高于阅读成绩排名前五的国家(地区)。 我国四省市学生阅读元认知策略使用较好。PISA2018让学生对理解与记忆、概括、评估可信度三类元认知策略的效果进行评价，以此折射学生元认知策略的掌握情况。我国四省市学生的三种元认知策略得分分别为0.17、-0.12、0.05，分别排在第9位、第35位、第16位。相比而言，我国四省市学生理解并记住文章中的信息的策略使用较好，而对于较长文章的简要总结和概括的策略使用显得不足，对阅读材料的真实性进行甄别、筛选其可信度的能力和策略尚可。这反映出我国阅读教学对学生学习策略的训练，特别在归纳概括方面仍需进一步加强。 自我概念反映了学生对自身某一领域学习能力的判断。[2]PISA2018考查了学生对自身阅读能力的感知与对阅读困难的感知两方面自我概念。我国四省市学生阅读自我概念得分不高。我国四省市学生阅读能力感知指数为0.02，对阅读困难的感知指数为0.18，排名分别为第35位和第15位。这一结果表明，我国四省市学生对待阅读测试的态度谨慎，低估自己的能力，高估测试难度。与我国情况类似，阅读排名前三国家(地区)(新加坡、中国香港)的学生都存在低估自身阅读能力的倾向，并且各自感受到一定程度的阅读困难。这可能与儒家文化强调内隐和态度“谦逊”有关。 二、我国四省市教育公平的理性考察 OECD教育技能司司长施莱歇尔(Schleicher，A.)指出，“成长在富裕家庭的孩子也许会找到很多通往成功的大门，而出生在相对不富裕家庭的孩子生活往往只给他们一次机会，那就是上一所好的学校，去发展他们的潜能。这样的孩子一旦错过了搭乘这班船的机会就很难再追赶上了，因为后面一系列的教育机会往往是在固化前面的教育结果”[3]。我们发现，教育机会往往跟教育资源配置和教育过程交织，也不断影响和交互影响教育结果。因此，如果一个社会提供给学生的教育资源是公平的，就意味着无论学生之间出生地、家庭条件等先天因素的差距如何，通过教育的过程，每个学生能够获得平等的教育增量。[4] 在我国的教育现实背景下，学生家庭背景的先天差异、城乡二元结构下长期累积的地缘性差异、义务教育就近入学背景下的住址差异都是引发教育不公平的因素。我们从每一个学生个体角度，从PISA2018结果中考察不同群体学生表现的差异。 (一)从家庭背景对学生表现的影响看教育公平 PISA非常重视以家庭经济社会文化背景影响学生素养的程度来衡量教育公平。学生学业表现受家庭背景影响越小，表明学校教育发挥的作用越大，教育越公平。PISA通过主成分分析(PrincipalComponentAnalysis，PCA)将父母受教育程度、父母最高职业和家庭拥有物几个变量的相关数据合成为家庭经济社会文化地位指数(IndexofEconomical，SocialandCulturalStatus，以下简称ESCS)，表示家庭经济社会文化地位。[5]家庭背景影响学生表现可从ESCS对成绩的影响、ESCS低的学生取得学业成功的可能来考量；同时，我们还考虑了ESCS对学生发展的影响。 1.学生表现受家庭背景影响 首先，从总体看ESCS对学生成绩的影响，通常使用回归分析，以学生ESCS为自变量，学生三个认知领域分数为因变量。主要关注三个统计量：第一，回归方程的R[2]，也就是ESCS能够解释的学生成绩变异的百分比。百分比越高，越不公平。第二，回归方程的斜率。其指的是ESCS变化1个单位，学生成绩变化多少分。斜率越低，梯度线越平，越公平。第三，回归方程的截距。即ESCS为0(OECD平均值)时学生的成绩，位置越高且斜率低则属于高质量高公平的国家(地区)。 在参测国家(地区)中，ESCS对阅读成绩的解释率最高为21.5％，最低为1.7％，我国四省市为12.6％。这一比例约高于58％的参测国家(地区)，公平程度处于中等位置。ESCS对各参测国家(地区)数学成绩的解释率最高为23.8％，最低为2.4％，我国四省市为9.7％。这一比例约高于26％的参测国家(地区)，公平程度处于较好的1/3。ESCS对各参测国家(地区)科学成绩表现的解释率最高为21.2％，最低为1.6％，我国四省市为10.8％。这一比例约高于40％的参测国家(地区)，公平程度处于中等位置。进一步分析发现，回归方程斜率我国四省市也较高。ESCS每提高1个单位，学生的阅读成绩能够提升29分，数学成绩能够提升23分，科学成绩能够提升26分，分别列参测国家(地区)第54位、第63位和第57位。这意味着我国四省市学生的家庭背景对学生学业表现的影响较大。从截距来看，控制ESCS后，我国四省市阅读为574.69、数学为607.10、科学为607.64，在参测国家(地区)中均排名第一。与不控制ESCS的成绩均值比较可见，各测试领域成绩均有明显提高，这进一步反映了家庭背景对学生学业表现的影响较大。从认知测试表现高的国家(地区)来看，中国澳门地区的截距相对较高，且斜率较小，这说明学生表现较好，且家庭背景对学生表现的影响较小，相对更为优质且公平。而新加坡的截距相对较高，但斜率更大，这说明学生表现较好，但家庭背景对学生表现影响较大，优质却不公平。(见图1) 图1ESCS对学生阅读成绩的解释率 注：根据OECD,PISA2018Database,TableII_ESCS_Perf改编。 2.处境不利学生实现学业抗逆的比例 考虑学校教育对学生的影响，我们可将处境不利的学生进行单独分析。如果处境不利的学生仍然可以通过受教育实现教育成功，我们就认为这一教育系统是更为公平的。 PISA将ESCS指数处于一国家(地区)后1/4，素养表现处于前1/4的学生称为本国(地区)“抗逆学生”。这类学生虽然家庭处境不利，但是能够突破困境，达到较高的学业成就。“抗逆学生”的比例越高，在一定程度上说明教育在学生改变自身状况方面的作用越大，反映出该国(地区)阶层的区隔越小，教育越公平。利用学生阅读成绩计算，我国四省市11.7％的学生为“抗逆学生”，在参测国家(地区)中位列38，低于多数东亚国家(地区)。这一结果说明，对于处境不利学生，相对东亚他国(地区)，我国四省市尚未提供足够的教育援助。 进一步细分不同精熟度水平学生群体的抗逆表现。在OECD国家，有35.6％ESCS指数处于本国(地区)后1/4的学生阅读水平低于水平2，只有2.9％的学生能够达到水平5及以上；而在我国四省市，只有9.9％的学生阅读水平低于水平2，9.7％的学生达到水平5及以上，远好于OECD平均水平。这说明虽然我国四省市“抗逆学生”比例仍有待提升，但是重视教育的传统与教育环境仍可以助推处境不利学生取得在参测国家(地区)中较为突出的成绩。 3.家庭背景对学生的升学期望和职业选择产生影响 关注学生的表现不仅是关注当下，也应从终身发展角度考虑。教育一直以来都被视为促进阶层流动的重要力量，通过接受更好的教育，来自处境不利家庭的学生可以谋得更好的自我发展，改变家庭经济社会地位，而升学及职业选择是阶层改变的主要教育途径。在一个教育系统中，学生能够完全按照自身意愿选择是否继续就学和职业选择，该系统则是公平的、自由的。 数据显示，家庭劣势会限制学生接受本科教育的期望。将我国四省市ESCS处于后1/4与前1/4的学生的升学期望进行比较，发现两类群体期望完成本科教育的比例分别为62.9％与93.5％，存在较大差异。按照该差距从小到大排列，我国四省市居于全球第33位。处境不利的学生仅有六成有本科教育的期望，与家庭背景有利的学生相差三成以上。在我国四省市高等教育毛入学率超55％、高等教育即将普及化的今天，仍然有近四成贫困学生无升学打算，足见家庭背景对于学生教育期望的影响。 学业表现并非是学生进一步升学的主要考虑因素，更多学生受制于家庭背景的影响。在学业表现较为突出的学生群体(三个领域的精熟度水平均在水平2以上而且一个领域在水平4及以上的学生)中，ESCS处于后1/4与前1/4的学生不想继续完成本科教育的比例分别为22.7％与3.8％。这说明一些家庭条件较差的学生即使表现优异仍可能不选择进一步升学。按照差距从小到大排列，我国四省市居于参测国家(地区)第36位。家庭贫困限制了学生对于自身未来的长远考虑，他们甚至放弃了升学尝试。相较而言，新加坡、巴西、美国、韩国等国的差距较小，这些国家的学生仅需考虑自身学习条件来选择是否继续升学。 学校应在帮助学生摆脱家庭条件束缚，根据自身的爱好和能力特点合理地选择职业方面作出更大贡献。但是，有更多处境不利家庭学生的学校往往很难给学生提供有效的职业指导。在我国四省市学校拥有专职职业辅导人员的比例低于OECD平均水平的情况下，ESCS前1/4的学校拥有职业辅导人员的比例为60.5％，而在处境不利学校仅为19.7％。从国际上来看，很多国家(地区)给弱势学校提供了额外支持，如英国、美国、德国等，处境不利学校配备专职职业辅导人员的比例远高于优势学校，这种补偿性措施值得我们借鉴。 (二)从城乡学校均衡发展看教育公平 城乡二元结构是我国长期累积的基本社会结构，学生身处城市或农村，享受的教育可能存在差异。城乡教育均衡发展是我国推进教育公平的重点关注领域。我们从投入、过程和产出三方面衡量城乡学校②均衡情况。 1.农村学校资源短缺仍较严重 学校资源条件是教育教学的基础。PISA2018使用学校教学资源短缺指数与师资短缺指数反映学校硬件与师资配置情况。指数越高，说明短缺程度越严重。 我国四省市学校教学资源短缺指数为-0.27，短缺程度低于63个参测国家(地区)。这说明，总体而言，我国四省市学校硬件配置较充分。其中，农村、县镇、城市学校教学资源短缺指数分别为0.61、-0.29与-0.42。相比县镇和城市教学资源相对充分的情况，农村资源短缺现象较为严重。 师资短缺问题突出，农村尤甚。我国四省市师资短缺指数为0.75，高于OECD平均水平，短缺程度在参测国家(地区)中排第3位，师资短缺现象严重。而农村、县镇、城市学校师资短缺指数分别为1.18、1.07、0.41，虽然总体短缺，但相比而言，农村和县镇师资短缺问题非常严重。 2.教育教学过程存在城乡差别 学校间的差异主要来源于教学过程的差异，教师的教学技能、学校文化和学校活动都是学校教育过程的关键因素。我们分别比较了这些方面的城乡差异。 从现有师资条件看，城乡学校教师在从教资格、学历达标程度上差距不大。持证上岗教师的比例，农村、县镇和城市分别为95.8％、98.7％、94.5％。在贯彻国家教育政策规范办学上，相比城市，县镇反而更规范。拥有本科及以上学历教师的比例，农村、县镇和城市分别为87.5％、92.7％、95.9％。其中研究生学历教师的比例分别为3.9％、3.5％、11.72％，城市对高学历人才仍有较强吸引力。 城乡学校教师的教学策略和技能存在差异。PISA2018列出了五类有效提升学生成绩的教学技能，包括课堂纪律氛围、教师教学支持、认知激活策略、适应性教学和教师教学热忱，并计算五类指数(见表4)。从农村、县镇和城市的指数得分可以看出，五类教学技能仍有城乡差异，城市教师在教学支持、适应性教学上有较大优势，而农村教师的认知激活策略运用更好。但值得注意的是，县镇教师在所有教学技能上的得分都最低。这显示出快速城镇化进程中，我国四省市县镇教育发展的困境和“疲态”，县镇教师教学技能缺乏，而同时教学热忱极低。县镇教师的教学热忱远低于城市和农村教师，相差近两倍。调查中，26.8％的县镇学校学生感到教师不是很喜欢给他们上课，比城市学校高4.0个百分点。21.3％的县镇学校学生认为教师不喜欢讨论课堂主题，比城市学校高5.3个百分点。 PISA2018对于学校文化的讨论不多，但调查了妨碍学生学习的学生不良行为和教师的不良行为，涉及出勤、士气等内容。从妨碍学习的学生行为指数上看，农村、县镇和城市分别为0.41、-0.01、0.01，而妨碍学习的教师行为指数分别为0.66、0.42、0.53。这明显表现出农村学校文化中的不健康因素，而县镇的教师和学生行为则更为规范。 城乡学校为学生提供的课外活动存在较大差异，农村学校力量不足。20.3％的农村学校无法提供艺术类课外活动，而县镇和城市则几乎不存在此类问题。各类学校根据资源条件组织了不同类型的活动。城市学校活动的艺术层次和成本更高，半数以上的城市学校组织了艺术俱乐部或艺术活动，近四成县镇学校举办了校园剧或校园音乐剧，近半数农村学校组织了乐队、管弦乐队或合唱团。 3.城乡学生学业表现存在差异 城乡教育均衡发展的最终落脚点在于缩小城乡学生发展的差距。在阅读领域，农村、县镇和城市学生平均分分别为497分、540分、569分，数学分别为537分、580分、602分，科学分别为537分、577分、603分，呈现明显梯度。城市均优于县镇和农村，其中阅读成绩的差异最大，城市高出农村两个年级。同时，在三个维度的阅读能力和两类文本形式上都表现出同样趋势。城乡差异在学生学习结果上表现仍然比较明显。 (三)从校际均衡发展看教育公平 我国义务教育实行就近入学政策，家庭所在地决定学生就读的学校。实现校际均衡意味着不管学生的出生地、家庭所在地有什么不同，学生都可以享受无差别的教育。省际以及更大范围的校际均衡，是教育公平更高层面的追求。 PISA2018用“校际差异比”这一指标衡量校际均衡发展状况，也就是校际差异占总差异(校际差异与校内差异之和)的比例。校际差异比越高，则表示该国(地区)教育校际均衡程度越差，学校间办学质量的差距较大。校际差异比越小，则表示该国(地区)教育校际均衡程度越好，学生成绩的差异主要来源于校内学生的个体差异。 从国际尺度来看，我国四省市属于校际差异大的区域(见图2)。我国四省市学生阅读成绩的校际差异比为42.0％，按照差异比从大到小排列，在参测国家(地区)中居于第16位，高于的OECD平均水平的29.1％。这意味着学生成绩差异中将近一半是在不同学校就学引起的。保证学生并非因出生地和住址而接受不同质量的教育，应是我国教育的理想状态和改革的进一步追求。我国义务教育仍然有很长的一段路要走。 图2校际差异比与学生阅读素养表现 三、基于PISA2018结果的政策反思 PISA具有极强的政策导向性，基于PISA2018测试结果，我们需进一步总结和反思我国教育政策该给予学生何种支持，以保证质量，推进公平。在深化改革阶段，要坚持已有政策的稳定性，保持教育体制优势，并且更深入地了解和剖析我国教育现实。 (一)继续加强资源保障，为学生塑造更好的受教育条件 我国四省市重视教育事业发展，切实加大教育投入，改善学校办学条件与师资水平，为学生取得优异成绩奠定了坚实基础。PISA2018数据显示，我国四省市学校硬件条件处于较好水平，硬件短缺程度低，执证上岗教师与教师学历水平也居参测国家(地区)前列。这说明随着教育经费投入的稳步增长，我国四省市基础教育的硬件建设与师资配置已趋向世界发达国家水平。以教育生均一般公共预算教育事业费为例，北京、上海、江苏与浙江在初中阶段的事业费支出分别居全国第一、第三、第五和第六，高中阶段支出分别居第一、第二、第六、第五，中职阶段支出分别居第一、第三、第六、第十一。我国四省市的经验表明，应继续加大教育经费投入力度。 教育经费总额提升的同时，更应该关注教育投入的结构，将教育经费更多地投入更急需、更有效的领域。PISA2018数据显示，在经济发达的我国四省市，学校的硬件条件已经不是教育发展的关键弱项，但农村地区，特别是经济发展水平不足的农村地区，教学资源短缺严重，仍需在扶贫改薄上下大力气。 目前，教育发展亟须解决的核心问题是教师队伍建设问题。PISA2018数据显示，我国参测四省市师资紧缺，尤其是县镇、农村。为此，需要加快补充师资，特别是农村和县镇的师资。一是需要在编制上给予农村、县镇学校适当倾斜，加快补齐农村、县镇学校教师年龄结构短板，促进教师的新旧交替。解决当前乡镇教师老年化严重、工资待遇低、农村社会支持缺乏等问题。[6]同时也能解决乡村教师教学热忱不高、职业倦怠问题。二是切实提高教师工资待遇，改善其工作条件，在职称晋升、专业发展机会等方面向农村、县镇教师倾斜，让乡村学校留得住教师。三是扩宽农村教师培训渠道。加大省市对乡镇教师的统筹力度，通过设立乡镇教师专题培训工程，探索在城镇优质学校设立研修工作站、名师讲学团“送教下乡”、培训机构精准帮扶、城乡教师发展共同体等多种形式，为乡镇教师提供更富有针对性的培训。 (二)坚持课程教学改革方向，促使学生更有效学习 我国四省市学生在PISA2018测试中的优异表现表明，当前课程改革的方向是正确的、效果是显著的。持续提升基础教育质量，需坚持推进课程改革。一是要继续坚持关注学生核心素养的课程改革理念，强调高阶能力的培养。要加快核心素养的落地转化，特别是要探索核心素养融入义务教育课程标准的有效途径。二是要重视课程整合与主题教学。课程整合被视为提升学生核心素养，特别是培育学生跨学科综合能力的有效途径。继续进行学科内课程整合与跨学科课程整合，精简和优化课程内容。三是要继续推动课堂教学改革。应客观认识传统教学的优势与不足，汲取有益经验。如重视教师对课堂纪律的维护，让课堂做到“活而不乱”。应鼓励教师探索行之有效的教育教学方法，从单纯的讲授法转向自主思考、合作探究、基于真实情境的问题探讨等教学方式。 此外，还需坚持考试评价改革的方向。能力立意的考试评价能够引导教师、学生与家长关注学生在现实生活中解决问题的能力，而非对知识的死记硬背。当前的考试评价改革应进一步借鉴PISA能力立意的命题取向，强调对核心素养的测评，突出学生在现实生活中运用知识和技能解决问题的能力，设置更多测评高阶能力的试题，加强试题的情境设置。在部分省市、部分学科以及教育质量监测中可以探索开展基于计算机的测试，利用技术手段实现对核心素养的测评。 (三)持续推进教育公平，推进因材施教 改革开放40多年来，特别是党的十八大以来，我国教育公平取得重大进展，高质量公平成为新时代教育公平推进的方向。缩小校际差异是回应广大人民群众接受优质教育需求的必然选择。“择校”是面对学校之间的差异家长们“用脚投票”的表现，而在就近入学政策下，二者存在尖锐矛盾。我国一贯强调并不断促进县域内教育均衡，其最终目标就是在家庭住所周边可选择的范围内，实现教育的均衡。然而，随着城镇化的进程，人口流动范围增大，县域间甚至跨省流动增多。虽然从随迁子女教育角度，此类流动多数并非因为择校而主动流动，但更多经济社会文化地位更强的家庭，将跨区(县)择校纳入视野。即使没有真正实施择校，校际教育差