“寒门学子”抗逆力的构建与提升-实现更高质量教育公平的文化研究路径

/“寒门学子”抗逆力的构建与提升——实现更高质量教育公平的文化研究路径【摘要】当前我国对文化理论的研究比较有限，尤其是在教育公平领域，很少有研究者运用文化理论来解释和剖析“寒门学子”的学业困境。我国部分弱势家庭“寒门学子”在教育上的选择性放弃和自我淘汰不仅是由于硬件资源的阻碍和文化资本的匮乏，同时也包含低教育预期和“成本—收益”评估后个体主动的自发选择。在教育仍然是个体得以借助并实现社会流动的主要通道的情况下，政府和社会应加强“结构-文化”层面的干预措施，以差异化政策和补偿性教育弥补弱势群体家庭子女先天性的文化资本劣势；学校和家庭应充分联合，改进和纠正不健康的学生同辈亚文化和不合宜的家庭教养方式。只有多元借鉴政治、经济、法律等途径，尤其是目前缺位严重的文化研究等综合手段来促进教育公平，才能从根本上避免广大弱势群体家庭子女陷入结构性、制度性的教育不公状态。【关键词】教育公平；文化研究；文化再生产；亚文化

教育公平已经成为当前中国教育改革的中心议题，其重要性毋庸置疑。教育公平之所以成为一个被永恒追问和不断批判的话题，这不仅在于教育公平总是“正在路上的公平”，还在于教育公平总是被看作社会正义的最后堡垒而被放置于“生存论”意义上来被解读。然而，虽然近年来我国投入了大量经费进行教育机会扩充或实施补偿教育，但出生于弱势群体家庭的“寒门学子”，仍然不具有与其他人相等的成功机会。[1]众所周知，教育以及通过教育所习得的技能，是个体实现社会流动的主要通道。我国应如何在借鉴与吸纳国外先进理念与治理经验的同时，批判性地构建出符合我国国情的教育公平理论，形成“面向本土问题”和“回应时代困惑”的均衡发展的教育公平治理体系？如何才能抑制社会再生产的非理性和过度扩张，让每个学生都能享有“公平而有质量”的教育？这自然离不开对教育公平深刻的文化剖析和持续的哲学批判。 一、文化学视阈下的教育公平研究 进入21世纪后，我国教育公平的研究重心经历了由关注法律上受教育权利向关注现实中受教育机会的转变。教育研究的主要问题也与之对应地从解决教育不公平转到破解教育不均衡；从主要由法律层面规定教育权利平等转向从物质基础上确保教育机会公平，并逐渐集中到教育机会均等的问题上。显然，这是一种符合逻辑的转变和转向。但不难发现，我们在探讨教育公平问题时，往往侧重于经济、社会或政策等宏观分析视角，从文化层面入手并意识到文化对受教育者微观心理和内生机制影响的研究较少。弱势群体家庭子女初始文化资本占有的差异，以及经由学校教育巩固、内化而导致的一种更为隐蔽的教育不公平一直游离在主流学者的研究视野之外。 如果说传统上哲学、伦理学对教育公平的研究是一种思辨的、比较形而上的研究，经济学、管理学对教育公平的研究主要是实证的形而下的研究的话，那么文化学对教育公平的研究则是一种补充甚至是超越。作为一种整体性、跨学科的研究形态，文化学研究有别于其他单一的理论诉求，它既不停留在物质层面，又不过于思辨。它不像政策法律、资源配置的改革效果那样显而易见，但影响不可低估。借助文化学这一全新的研究视角，我们能够更深入地剖析教育不平等背后隐含的权力规则，从而更好地解释为什么当大家拥有同等的教育机会时，教育公平依然难以在学校中真正地实现；为什么在资源配置、课程设置、师资力量等方面得到极大改善后，一些来自弱势家庭的“寒门学子”依旧在学校中处于相对不利的位置。 二、超越“再生产”：教育公平文化研究的中外差异 作为违背机会平等和分配正义的一个主要概括，教育公平的文化研究有两种不同的分析范式，即“符应论”(或直接再生产论)和“抗拒论”(或称相对自主与意志论)。[2]符应论主要来自左派社会学研究者，如鲍尔斯与金蒂斯(Bowls&Gintis)的经济再生产、葛兰西(Gramsci)的国家再生产以及布迪厄(Bourdieu)的文化再生产，这些理论都强调个人被所属的阶层所塑造，以及被阶层结构化局限的程度，关注整体性的社会分层是怎样被生产和再生产出来的。抗拒论则强调个人在社会中获得解放及自由的可能性，在以知识分层研究范式为主导的新教育社会学中比较普遍。如伯恩斯坦(Bernstein)的语言符码、威利斯(Willis)的对抗文化再生产、吉鲁(Giroux)和阿普尔(Apple)的批评教育学和抗拒理论。 (一)“文化再生产”：隐藏在平等性幻想之下的不平等 文化再生产理论主要从剖析教育不公平的内部机制出发揭示了隐藏在平等性幻想之下的教育不平等现象，并能够用来解释为什么当人们拥有同样的教育机会时，仍然存在着学业成就上的巨大差异。[3]来自不同家庭背景的学生在进入学校之前就已经在文化资本、行为方式等方面出现了分化，这种弥散在学生整个成长过程中的通过日复一日实践所形成的“惯习”既涉及学术标准，如文化修养、知识基础以及语言能力；又包括非学术性的阶层倾向，如态度、理念、生活方式和人际交往技巧等。①对那些来自良好家庭背景的学生而言，学校教育是家庭生活的延续，原有的文化资本很快就能轻松地获取教育红利，他们在学校场域中“如鱼得水”。而对弱势家庭背景学生而言，初始社会化时期的文化资本就成了一种负资产，他们在进入学校后不得不改变原来的习惯以适应新的环境。这种改变往往令他们“很不自在”，进而导致学习的不适应或引起自卑感。[4]文化资本被社会认可后就会变成一种资格，比如文凭，而文凭与学生未来的社会地位是密切相关的。通过把文化资本转换成获得官方认可的制度资本，优势家庭保障并进一步巩固了其子女的领先地位，实现了优势地位的代际传递。鉴于学校是通过学业成绩来确定等级的，因此社会地位的划分似乎是建立在个人的天赋和努力之上。即便是那些学业失败者，也会将自身的不利处境归因于自己的天赋低下或者努力不够，而不去质疑制度背后所隐匿的机会不公。 尽管布迪厄的理论在揭示社会再生产上彰显了其敏锐的洞察力，但伴随着自主意识的迅猛发展和本土化的强烈回应，[5]该理论也逐渐暴露出了其地域和时代的局限性。在文化再生产理论下，弱势家庭“寒门贵子”的低学业成就常被“宿命论”地归因于文化资本欠缺，这种外部归因易被量化分析所验证，但却容易陷入一种循环论证，[6]既无益于从实践层面解决问题，又有一叶障目之嫌。更何况，任何理论都是情境依赖与动态衍生的，我国和西方的宏观社会结构差别很大，场域与场域的联结方式也不尽相同。因此，文化再生产理论在跨境移植和借鉴的时候，尤其是作为一种指导理论来观照中国现实的时候，我们可能需要加倍保持警惕。 1.结构差异：群体间的文化断裂程度不同 布迪厄是基于一定的阶级立场来给文化再生产下定义的，我国的文化资本差异是否都如布迪厄的研究一样是因为阶级差异所致？我国是否存在相异于布迪厄所描述的文化再生产的形式和内容？显然，国内弱势群体家庭子女的文化再生产，并未呈现出布迪厄所处时代那样的阶级分化特征以及鲜明的意识形态色彩。在改革开放后的中国，尽管贫富差距呈现出较大鸿沟，但是距离形成一个稳定的、具有明显区隔的文化壁垒尚需时日。[7]当前，划分我国家庭背景的主要因素仍然集中在经济、资源等外在维度，而在内在的“惯习”和教养态度上，我国尚未呈现出布迪厄所描述的那种迥异的群体间文化区隔。当然，这并不是说经济资本和文化“惯习”是相互分离的，只是经济资本的分化还未来得及引发文化和生活方式层面的断裂。当前我国优势家庭子女在教育上的成功，首先并不是受惠于所谓的阶层“惯习”，或者文化专断带来的“先天之利”，[8]而更多体现在教育机会、资源分配以及社会支持等方面的差异。这也意味着，布迪厄所谓的“谁的知识更有价值”在我国尚属于退居其次的问题，“怎样平等地获得知识”才是当前最需要解决的问题。当然，今后布迪厄理论中某些与我国国情暂不相重叠的判断是否会显示出更大程度的契合，尚有待未来实践的检验。 2.机制不同：先赋还是先赋导致的“自致” 如果说在20世纪的资本主义社会，学校教育为支配性的阶层力量所形塑，并且担负着维持强制性的社会制度并将这种不平等合法化和再生产的使命。那么在现代的中国，当外加的再生产普遍受到严格的审查和控制后，尽管先赋条件对学生学业成就的影响同样受阶层关系和学校再生产规则的制约，但它们本身的差异及其变化具有更为主导性的作用。在我国绩效主义的教育选拔体系中，先赋条件差异往往是通过选择、努力等“自致”因素转换为能力变化，最终形成固化在个体自身不可分割的能力中。[9]这种身体化后的内在特征较少受到经济或社会力量的干预，即使遇到持续的社会政策、教育制度等因素的冲击，也都可能在日后沿着优势累积模式得以延续和逐步扩大，并表现出高度的持续性与稳定性特征。正是在这种“先赋—自致”[10]机制以及文化资本区隔的综合影响下，部分弱势群体家庭子女在微观层面自我放弃了深造，而在宏观和结构上完成了社会再生产。 3.“能动”区别：结构性形塑抑或自主机制 如果说布迪厄更多是将文化再生产归结为学校的“符号暴力”，强调学历淘汰主要是一种外源性的被动淘汰。那么在我国，随着政府大范围实施一系列教育优惠、倾斜、援助政策，以及包含“奖、贷、助、补、免”在内的经济帮扶措施，基础教育经费投入已经不构成影响教育公平的“紧”的约束条件。实际上，这种学历淘汰的一部分是通过个体的教育期待和“成本—收益”评估，通过影响弱势群体家庭子女的自我判断和行为选择来发挥作用的。也就是说，弱势群体家庭背景对子女学业成就的影响不只通过父母的低文化资本和学校的“文化专断”发挥作用，还通过削减学生的教育期待、影响学生的选择偏好等方式隐蔽地实现排斥的目的。在这个过程中，起抑制作用的并不全是外界的排除性力量，也包括学习者本身的自觉意识和“能动”差异。这就意味着我们对文化再生产的分析不能过于笼统，而要关注个体心理因素在每个具体的自致环节上的自主作用。 当然，我们也注意到，仍然有许多“寒门贵子”在学业上取得了成功。他们是如何突破所在群体的结构限制实现向上流动的？恶劣的条件、生活的不易是否使出身于底层的弱势群体家庭子女天然具有更强的责任感，从而生发出强大的动力和学习韧性？可见，事物的发展往往不是绝对的，弱势家庭“寒门贵子”固然受制于形塑阶层空间的结构力量，[11]但也会运用自身群体所属的独特文化资本组合来反抗这些力量。在某些情况下看似不利的先天条件也有可能转化为“特殊的”动力，激发出非常规的能量。上述基于个体能动性的研究总是能让我们眼前一亮。归根结底，人类乃是一种创造性的存在，每个个体都有一种基于情境的主体性和建构性，从而有效突破宏观结构和社会制度的束缚。 (二)“抵制型”亚文化：弱势群体家庭子弟为何“子承父业” 弱势群体家庭子弟为何“子承父业”？对于这个问题，传统的解答是预设资本主义的结构封闭性，使某些弱势群体子弟的成功受到先天的制度束缚。“抵制型”亚文化理论则拓展了一块大家都熟悉却很少深入思考的领域，阐释了文化再生产背后的“筛选”与“自我选择”机制，揭示了社会再生产是如何通过个体的抗拒行为而得以发生的。那些通过教育成功跻身中上阶层的学生，不管他们是否具有优势的家庭背景，总是那些在学校中认真学习、服从规则的好孩子；[12]而一部分出身弱势群体家庭，自己最终也成为蓝领的“家伙们”，②不仅对学校所提倡的勤奋、谦恭、尊敬、服从与合作等主流价值不屑一顾，而且通过逃学、找乐子、寻求刺激等使自己与“书呆子”区别开来。[13]其实，在多数情况下，学校的确试图改善这些学生的学业状况，但是他们主动拒绝了学校给予的帮助。在这一过程中，他们并不是教育体制消极的牺牲品，而是在其中扮演着主动的角色。这些“家伙们”看不起文绉绉和女生气的“循规生”、好孩子，通过公开违抗学校规定、打架斗殴或者和女孩子交往来让书呆子们感到羡慕。在这里，“家伙们”对学校文化的抵制反而成了社会再生产的一个环节，抵制行为本身加速了社会的再生产。这不得不说是一个悖论：故意拒绝学校规范和脑力工作并没有真正威胁到既有的社会结构，反而使再生产机制能够更为顺畅的运作。 在结构极为复杂的当代中国社会中，任何国外经典理论都会有缺乏解释力的时候。在比较中西方“抵制型”亚文化的特征时可以发现，我国语境下的问题相对根植于西方社会的“抵制型”亚文化有其独特性。我们不妨追问：是威利斯的理论不适用于我国弱势群体家庭的“子弟们”，③还是其“自我洞察”只是一种简单的“虚假意识”？在通过教育实现社会流动的问题上，我国弱势群体家庭子弟在就学选择上的心路历程及行动逻辑如何？我国“抵制型”亚文化中的个体是如何走到自我放弃的节点上去的？ 1.认知差异：“读书无益”还是“打工无用” 表面看来，我国弱势群体家庭“子弟们”[14]与西方劳工阶层“家伙们”的“抵制型”亚文化形式颇为相似，但两种亚文化存在着微妙的差别：相对于“家伙们”主动把自身置于学校的对立面，部分弱势群体家庭子弟虽然在形式上抗拒学校和教师的管教，但实际上并不否认知识和文凭的价值，这使得他们的抵制并不带有明显的“反智主义”色彩。[15]对他们而言，学校和父辈所灌输给他们对学习的理解仍旧是通过学习改变命运。与“家伙们”不同，“子弟们”对父辈的生活方式并没有形成真正的心理认同，[16]他们普遍排斥父辈那种又脏又累、高强度又不体面的底层工作。父辈艰苦的谋生经历、受歧视的社会地位，以及社会舆论对知识价值的宣扬，虽然未必能激发“子弟们”奋发学习的动力，但其通过读书改变命运的价值观却很少被动摇。正因为这种对知识价值的肯定以及对再生产父辈命运的抗拒，使得“子弟们”相对“家伙们”而言并没有走那么远，来到学校主流文化的对立面。他们中的一些人只是在教育权威不在场或相对较弱时才表现出反抗行为，喝酒打架、公开叫板等违纪行为只占少数且具有隐蔽性，有的则在校外偷偷进行。部分“子弟们”有时候故意表现出对大学淡漠、无所谓和不屑的态度，但这更像是一种求之不可得后的心理适调。[17]如果真给他们一个上大学的机会，他们立马就会变得对大学充满向往。 2.察悟有别：形似而质异的“洞察” “洞察”是威利斯笔下一个至关重要的概念，成为主体性研究的象征。我国弱势群体家庭子弟洞察或部分洞察到了社会再生产的本质了吗？如果说“家伙们”是在对支配秩序的洞察与抗争中自愿放弃了学校的教化，那么我国“子弟们”对学校的洞察和对教育的认知无疑更为复杂：一方面，由于教育成本越来越高但经济回报率相对下降，加上就业难和“读书无用论”的冲击，“理性”地退出便顺理成章地成为一种次优选择；另一方面，社会观念和学校教育又深深地影响着他们对知识价值的认知，导致他们不像威利斯所描绘的“家伙们”那样形成对父辈文化的“误识”。部分“子弟们”在不同场景中表现出不同的行为取向，兼具禁鹜不驯的反抗和形式主义的顺从。在这里面，“子弟们”既具有“书呆子”和“家伙们”的双重特点，同时又具有现实考虑的灵活性。[18] 3.逻辑不同：主动选择还是“转化性抵制” 威利斯在《学做工》的开篇谈到，解释优势家庭背景子弟如何获得优势阶级的工作，其难点在于为何别人让他们如此(Whyothersletthem)；而解释弱势群体家庭子弟如何获得工人阶级的工作，其难点则在于为什么他们自己要这么做(Whytheyletthemselves)。[19]我国弱势群体家庭子弟对自身命运的抉择究竟是“主动选择”还是“被动顺从”抑或权宜性的“自我选择”？与“家伙们”主动地把自己塑造为学业失败者不同，弱势群体家庭子弟更多是在向上流动机会渺茫的自我确证下权宜性地选择了自我放弃。这构成了部分“子弟们”不同于“家伙们”的反抗形态：他们不是在一开始就走向“抵制型”的文化冲突形式，他们因制度性的教育区隔和孱弱的家庭文化资本而在现代教育体系中天然的处在不利位置。对学校制度的反抗、对无趣生活的抗议、对限制自由的反弹、对差别待遇的不忿以及对教师个人的不满，使得他们在遭遇“天花板效应”后转而选择反抗学校。他们在创造出一套“混日子”文化抗衡学校的同时，也浇筑出了一道文化高墙，既区隔了别人，也禁锢了自己。 如果说社会精英的再生产是优势家庭子女继承家庭优势文化并与之“合谋”的结果，那么底层再生产的悖论和复杂性则在于它既包含了继承，也涉及抵制和反抗。[20]从渴望通过教育向上流动到权宜性的自我放弃是一个渐进式的连续过程，中间可能没有明显的时间分野。[21]社会再生产虽然充满了偏见，但某些时候它确实道出了部分弱势群体家庭子弟在学校教育中的恶性循环，[22]使其不可避免地沦为“先天不足、后天更弱”的弱势群体。这样的恶性循环使得他们无意于所谓的“出人头地”，而不由自主地走上了生产底层自我的老路。在这种不良循环中，是否也有一种“自我设限”或选择的文化在起作用呢？这是令人深思的问题。 三、“寒门再生产”的阻断：弱势群体家庭子女抗逆力的构建与提升 一方面，教育公平不是绝对的，这是我们的共识。完全的教育公平正如科尔曼所言，只有在消除所有校外差异后才能实现，这是永远不可能达到的。[23]我们持这种悲观看法的原因在于，教育公平受到历史、社会、经济等多方面因素的影响，在经济、社会差异存在的情况下，教育无法不受这些差别的影响。但在另一方面，教育仍然是弱势群体自主掌握教育“社会阶梯”和阻断贫困代际传递的主要通道，通过推进教育公平能最大程度的抑制社会再生产的非理性和过度扩张。从这个意义看，国家应采取有效措施避免使广大来自弱势群体家庭的“寒门学子”在教育中陷入结构性、制度性的机会不公状态。这些措施在我国经济持续高速增长、部分地区已经迈入世界发达地区的背景下，显得尤其重要。 (一)落实差异化政策与补偿性教育，强化“结构—文化”层面干预措施 随着教育公平政策的持续推进，文化再生产的策略将更温和、更隐蔽，也更容易以“误识”[24]为前提被确认。当前，我国学术界对文化再生产理论的研究还比较有限，尤其是在教育公平领域，很少有研究者运用文化再生产理论来解释和剖析弱势家庭“寒门学子”整体性的学业困境。文化再生产理论警示我们，教育公平的实现不仅有赖于教育政策的优化、资源配置的均衡以及教学环境的改善，更需要给予弱势群体家庭子女更多的政策倾斜和文化补偿。[25]如果不能充分关注弱势群体家庭子女的文化资本劣势，单纯的硬件设施改善对实现教育公平而言可能是效果有限的。 1.聚焦薄弱环节精准“滴灌”，实施差异化政策与补偿性教育 第一，以差异化政策和补偿教育填补“文化短板”。国家可设置专项经费或通过购买服务强化落后地区和弱势群体家庭子女的补偿性教育，[26]加强农村、城市贫困社区和农民工聚集地的社区文化中心、公共图书室等建设，提升社会支持在教育链条中的“制度增能”作用。第二，注意防范学校知识的“文化偏向性”。国家可适当调整低年级阶段课程的内容和结构，减少课程制度设计中的符码偏向。同时，应重新关注受到冷落的农村文化、通俗文化和少数民族文化的价值，大力加强校本课程、乡土教材建设，加快构建以主流文化为主的国家课程和以地方性知识为特色的地方课程相结合的多元化课程体系。第三，减少“惯习”歧视和刻板印象。学校要提高教师和管理人员的平等意识，注意对家庭背景、知识水平、教养程度不同的学生以平等的对待，以至于多给弱势群体家庭子女一些情感上的关怀。只有这样，文化再生产理论所揭示的文化资本劣势及其对“寒门学子”学业成绩的影响才可能被降低到最小程度。 2.结构和文化层面干预并举，协同改进家庭不良教养方式 以往关于弱势群体家庭子女教育的研究通常只聚焦于学校行为，这种单一维度的做法有可能遮蔽文化问题的根源。弱势群体家长亟须解决的问题是他们往往无法以促进儿童成功的方式来进行家庭教养，要改善这种状况就必须结合结构和文化层面的干预措施以改良整个宏观环境，构建类似科尔曼所说的“功能共同体”。政府应拓展补偿性教育干预的实施范围，在农村、贫困社区和农民工聚集地区定期开展针对弱势群体家庭的亲子沟通、培训教养以及社区支持项目；团委、妇联等可联合公益组织，引导和助推教育志愿者、在校大学生更加频繁地走入弱势群体家庭；学校可通过构建学习共同体、实施“家长联合会”等，提升和改善弱势群体家长的价值观念、教育期待和教养行动。上述共同体干预更多指向观念和思维层面，是在资源和制度层面的社会变革一时难以显现其效用时，政府和学校可以有效利用的遏制社会再生产的重要手段。 (二)正确引导学生同辈亚文化发展，