从素养表达走向素养实践-聚焦核心素养的课程转化与行动要义

/从素养表达走向素养实践——聚焦核心素养的课程转化与行动要义【摘要】聚焦核心素养的课程体系建构，是加快教育现代化、深化教育教学改革和全面提高义务教育质量的重要组成部分。核心素养不只是引领学校课程建设的上位理念，更要转化为课程所要着力培养的学生所需的正确价值观、必备品格和关键能力。从素养表达走向素养实践，需要破除对核心素养的抽象理解，将每门课程的素养内涵结构化地嵌入课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等关键要素。素养导向的课程实践，既要聚焦课程标准锚定的目标与内容，为学习者提供连贯且有序的学习体验；也要超越对课程标准具体细节的依赖，回归育人的整体视角和对课程教学的本质追问，将素养生成与发展的逻辑嵌入课程教学的全过程，动态地把握素养导向的课程行动的根本原则。这需要加强系统思维能力，促进课程与教学改革实践中的具体问题与聚焦核心素养的育人图景有机整合，推动课程改革的深入发展。【关键词】核心素养；课程表征；全面育人；课程实践

一、核心素养的课程表达：从培养目标到具体课程的素养内涵 21世纪以来，全球教育领域形成了以核心素养、深度学习、学习迁移、问题解决、真实性学习、理解性学习等主要概念为引领的教育变革的理论与思想。在我国，以核心素养为关键词的相关研究也经历了从理念澄清、特征解析、框架建构到课程转化和培育机制探索的发展历程，并进一步深入到具体的学科领域、教学实践与评价场域。21世纪的第二个十年，是我国教育发展战略和育人蓝图日渐清晰与聚焦的十年。“立德树人”的根本任务、“五育并举”的育人宗旨、“三有新人”的培养目标等理念的提出系统地回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”等根本问题。聚焦核心素养的课程体系建构是我国教育战略和育人要求在学校课程改革中的具体化。 “核心素养”不只是引领学校课程建设的上位理念，也是进行教育教学实践的聚焦点和着力点，贯穿学生培养的全过程，并具化为学生的学习成果与表现。因此，需要厘清“核心素养”是如何通过课程方案和各科课程标准进行具体阐述，进而贯穿学校课程建构与育人过程的始终。基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化、细化为各科课程应着力培养的核心素养，即明晰核心素养在具体课程中的内涵表达，是核心素养进行课程转化的关键方面。 全面落实培养有理想、有本领、有担当的时代新人，是党和国家对于所要培养的社会主义建设者和接班人的整体要求，也是课程修订的根本遵循，在义务教育课程方案的培养目标部分进行了完整且全面的阐述。这一整体培养目标又进一步转化为各科课程所要着力培养的核心素养的具体内涵。 各科课程依据自身的特点和育人价值，提炼本课程所要发展的核心素养的内涵、构成及学段特征，作为贯穿各科课程标准的总体线索。义务教育阶段各科课程所指向的素养发展的内涵既从纵向上注重同高中阶段的学科核心素养进行有机衔接，在体现义务教育阶段育人特点的基础上形成素养发展的一致性；也在横向上兼顾课程育人的共通性和整体性要求，即具体课程所着重培养的核心素养，既体现该课程独特的育人价值，也回应义务教育阶段育人的整体要求。 虽然各科课程所要着力发展的核心素养的具体方面(三到五个维度不等)各不相同，但横向比较不同课程在核心素养内涵上的具体表达可以发现，其所要阐明的素养内涵的内在逻辑是一致的。各科课程的素养内涵主要指向并涵盖该课程要培养学生在核心观念与思维模式(劳动观念、信息意识、法制观念、唯物史观、科学观念、审美感知等)、关键能力与实践方式(语言应用、史料证实、历史解释、地理实践力、创意实践等)，以及价值观、态度和品格养成(劳动精神、体育品德、家国情怀、信息社会责任、责任意识等)各方面发展的要点。简单地说，核心素养在各科课程中的具体化表达实际上是标明了完成义务教育阶段该课程学习以后，学生知道和理解该课程的核心观念与思维模式是什么，能够运用该课程的关键能力与实践模式做什么，以及该课程所指向的学生价值观、态度、品格与信念方面的发展要求。这一层次的核心素养的课程表达还只是对特定课程素养要求的整体刻画，将核心素养的具体要求贯穿于课程运作的全过程还需要更为细致的转化。 二、核心素养的课程要素转化：素养内涵与课程要素的整合 (一)核心素养在课程目标中的一致性表达 课程所聚焦的核心素养的具体维度与课程目标紧密关联，通过课程总目标与学段目标的具体化阐释，达成内在一致。在纵向的维度上，课程目标通过“课程的核心素养—课程总目标—课程学段目标”的目标链条，实现核心素养的逐层具体化。课程总体目标与学段目标是课程所要发展的核心素养内涵及其学段特征的具体表现，体现出相互对应的关系。在横向的维度上，课程在核心素养学段特征上的要求，直接对应课程的学段目标，体现了一致性的表达。以科学课程为例，科学课程提出的科学观念、科学思维、探究实践和态度责任的核心素养的四个维度既是科学课程总体目标的具体维度，也是学段目标的具体维度。其中，在科学观念这一维度上，课程总体目标中提出了“学生完成科学课程学习要掌握基本的科学知识，形成初步的科学观念”的整体要求。1～2年级科学观念方面的核心素养的学段特征，则具体地落实到学生要“知道自然界事物有一定的外在特征，能在教师指导下，观察和描述日常生活中的常见现象”的细化要求。到了课程学段目标，1～2年级的学生能够进行科学观察、认识并理解事物特征的素养学段表现，进一步具化为能够对常见物体与常见材料、常见植物和动物、自然现象变化、自然物和人造物等不同事物展开多元地观察与描述。[1]科学课程的核心素养表达与课程目标关系的例子很好地说明了核心素养在课程目标体系中实现了逐级下移和不断具体化的阐述。但需要注意的是，我们强调素养表达与课程目标的一致，并不是指课程目标要与素养的具体维度在形式上一一对应，而是在目标呈现时从实质上体现素养的内在要求。 (二)核心素养在课程内容中的内在耦合 核心素养在课程目标这一要素中的表达直接且容易理解。但核心素养如何通过课程内容的设计加以体现，就需要我们超越就内容看内容组织的思考逻辑。此次课程标准修订中，对课程内容进行结构化组织，打破散点式知识和技能组合的内容排列方式，用大观念(大概念)、任务群、主题、大单元、(跨)学科概念等方式进行课程内容重组是一大特色。课程内容的结构化组织不只是关注课程内容本身的排布，还要通过内容的横向关联与纵向层级关系的布局，强调学习者如何借由课程核心的知识内容来达成对所学课程的本质理解，掌握这门课程的核心观念、思维模式、实践方式及其所倡导的价值立场，实质上是通过内容的结构化组织来实现核心素养在内容要素上的落实。 以地理课程标准中的内容结构图以及内容设计为例[2]，课程内容系统设计的不仅是地理课程所要学习的具体内容本身，还包括内容结构所体现的内容关系及其实现方式的组织逻辑。一方面，要看到内容的整体图谱与内在关系。地理课程内容通过“宇宙—地球—地表—世界—中国”的顺序将地理学习中认识全球和认识区域的关键主题进行有机整合，目的是帮助教师和学习者从根本上理解，地理课程的具体内容是一个有结构的整体。通过这些主题内容的学习，帮助学习者学会并能运用地理学科独特的综合思维、区域认知的思维方式来看待地理的分布、调和、互关、因果与演化的关系，理解空间的整体性和差异性(理解核心观念与思维方式)。另一方面，要关注达成内容学习的实践路径，如将地理实践活动和地理工具的运用贯穿于主题内容的学习之中，借由内容的学习指向学生地理实践力的发展(关键能力与实践模式)。有了对于地理课程内容的本质理解与运用，我们才能真正在社会实践和参与改善人类生存空间的活动中，建立并实践人地协调的价值观念(价值观、态度与品格)。由此可见，课程内容是达成课程所要培养的核心素养的结构化载体，但要达成素养要求，需要超越内容本身，探明课程内容组织背后素养建构的内在逻辑。 (三)核心素养在课程实施中的有机嵌入 如果只是把内容放在一个大单元或一个大结构中，而没有教学组织方式上的改进与调整，则无法促成学生对内容的深度理解。因此，核心素养的课程表达一定要通过课程实施中教学组织的具体方式的转化来体现。素养导向的教学方式与学习活动——实践导向、综合导向、个性化学习——都通过课程标准中教学组织与课程实施的相关建议明确地标识出来。实践导向强调知识习得与活用之间的有机平衡，就是在“做中学”“用中学”和“创中学”。[3]打破静坐式的书本知识的学习模式，“引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程”，并“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系”[4]，真正帮助学习者建构对所学内容的现实应用与迁移。综合导向则关注教学的综合性与关联性，通过“大单元教学，积极开展主题化、项目式学生等综合性教学活动”[5]，促使学生进行知识的结构化关联与融会贯通。个性化学习强化的是面向学习者的差异展开多样化、定制化、个别化指导的学习，引导学生发展自主、合作和探究学习，凸显学生学习过程与学习经验的个性化路径。 以历史课程标准中“中国古代史”板块的学习活动建议为例，标准中所列举的11种学习活动基本上是以历史情境浸润的学习、史料研习活动、历史论证学习以及综合性问题探究四类活动为重心。这些活动直接突出了历史课程旨在发展的核心素养的五个维度(唯物史观、时空观念、史料证实、历史解释、家国情怀)所倡导的培养方式，即强调学科思想方法与探究实践的结合，推动学习者将其对所学内容的理解运用到具体问题的解决。也就是说，要通过教与学方式的转化才能真正帮助学生触及所学内容的思想方式、实践方式与价值实质，从浅表学习走向深度理解。没有教育教学活动的生动展开，就没有核心素养在课程实践中的真正落实。因此，深刻理解教学法转型在促成素养达成上的关键意义，就能够理解核心素养在课程实施中有机嵌入的重要性。 (四)核心素养在课程评价中的具体刻画 学校课程的现实转化很大程度上取决于我们如何评价学生的学业成就。在这个意义上，核心素养转化为学生学业评价与学业质量标准的具体要求，以终为始，回应了各科课程素养导向的培养目标。简单地说，就是素养导向的评价不是仅仅考核具体内容的掌握水平，而是紧紧围绕课程所要发展的核心素养的具体方面来对学生学业表现的特征进行刻画，关注学生完成课程以后素养发展方面的综合表现。 以科学课程标准中“物质的结构与性质”这个学科概念范畴下1～2年级的学习内容单元所对应的学业要求为例[6]，如能依据一些外部特征对常见物体进行比较和分类；能在好奇心驱使下，对事物外部特征表现出探究兴趣；愿意使用工具辅助观察等。这些阐释分别反映了学生在特定内容完成后在科学观念、科学思维、实践探索和态度责任等维度上所要达成的素养具体要求和知能表现。它们既回应了核心素养在科学课程1～2年级的学段特征，也使得日常指向具体内容的学业评价的表现要求同课程整体所要发展的素养要求达成一致。 同样，各科课程的学业质量标准的制定也以某个特定学段大多数学生的典型表现特征为依据，不同学段体现素养特征的质性差异。课程学业质量标准的阐述体现了素养导向的课程评价的根本追求，即评价的重心不是零散考查课程知识或技能的达成水平，也不是对课程所要发展的核心素养某个抽象维度进行单一评价，而是聚焦学生运用所学的活用能力和素养的综合表现，从而指向课程学习本质目标的达成。以艺术课程标准中的音乐学科为例，学业质量描述的主要维度以音乐学习旨在发展学生的审美感知、艺术表现、创意实践与文化理解等综合素养的本质追求为根本皈依。[7]这些素养的具体维度通过音乐欣赏、表现、创造和联系等艺术实践活动，综合嵌入学生的学业成就表现，如聆听音乐、对音乐情绪的反应及对音乐的联想和想象，旨在考查学生的审美感知；配合音乐进行律动、舞蹈或情境表演等则回应艺术表现与创意实践的素养要求；关注音乐与生活的关系，诠释音乐或音乐现象，表达自己的感受，指向学生经由艺术学习达成文化理解。 三、从素养表达到素养实践：全面育人的课程行动要义 (一)全面育人：走向育人的大课程观 如果只把学校看作一个为学生就业做准备的地方，那么我们就低估了教育的作用、目的和意义。[8]对任何一门课程而言，学习的目标不仅在于习得特定课程的核心知识与技能，也包括学生借由特定的课程获得在智力、社会交往、情感和价值等方面的综合成长，思考它能够给学习者所带来的长期价值和更广泛的意义。通过阐发课程学习的价值性内涵，实现课程育人，以此回应义务教育“全面发展、育人为本”的基本原则。 将“育人”的思路贯穿于学校课程建设，可以从两个方面入手。一是重申所教课程的价值及其育人导向。即在课程传统定位的基础上，深化课程内涵和挖掘课程的育人价值，帮助学习者发现所学课程的潜在意义。为了结构化地挖掘课程的价值，有三个问题值得追问。首先是思考所教课程(单元/课)的本质目标或内在追求。比如，学习语言文字并不是希望所有学习者成为这个领域的实践者或从业者——作家或记者，而是帮助学习者在未来的生活中能长久且有效地解释、沟通、建构文本及其意义，发展思维能力和思维品质，浸润文化理解与社会意识，追问的是课程的内在价值，即为什么必须要学这门课程的问题。其次是进一步思考所教课程(单元/课)的社会和实践价值，即课程在真实世界中发挥什么作用?将课堂中的学习同现实世界的社会生活与实践结合起来思考课程的意义与价值。比如学习概率论，目的在于帮助学习者认识到选择的风险性，并在真正面临来自生活、职业与更重大的社会决策时做出审慎的判断，追问的是课程参与世界的建构与改造的更广泛的意义。再次是思考所教课程(单元/课)对学习者的意义与价值。也就是说，要构筑课程对学习者主体的意义感，回答为什么相关课程或学习任务对学习者而言是重要的?在这个意义上，挖掘课程对于学习者个体的意义关联，帮助学习者激发对所学内容的“重要性的信念”“效能的信念”以及“积极的情感反应”，才能真正启动个体投身于学习任务的内在动力。[9]从课程的内在价值、社会价值、主体价值等不同层面思考课程的育人功能，将课程的设计与学习者的整体经验和更广泛的学习目的联系起来，能够帮助我们超越具体的内容或孤立的技能，关照课程整体的育人目标。 二是联通学校课程与各类学习活动，注重校内外联动，建立开放育人、协同育人的“大课程”体系。要树立一种综合与协同的课程观念和行动取向，将学校各类课程与活动作为一个系统来建设，共同服务于整体的育人目标。一方面，加强不同类型课程之间的有机整合，包括推动学科课程、综合课程、专题教育、跨学科主题学习以及学校综合活动之间，或是国家课程、地方课程和校本课程等不同类型课程之间的相互统筹、多元平衡，实现知识学习、能力发展和价值教育的内在统一。另一方面，倡导更为开放与灵活的课程观念，课程不应局限于课堂教学，还包括为学生设计更广泛的整合校内外资源与平台的多元学习经验。明晰学校课程的边界和“可为”范围，注重校内外联动，促成学生与本地和全球有共同兴趣的学习者建构灵活高效的学习共同体与学习社会网络；强调校外社会教育、家庭教育同学校课程之间的协同与配合，实现学校课程建设更广泛的力量整合。 (二)聚焦深度：达成学科的本质理解 关于学习科学的研究发现，专家和新手在推理和问题解决时的主要差别取决于前者有“良好组织的知识”，是依照“核心概念或大观点的思维方式”，“识别有意义的信息模式”，“并在更高层面上开始解决问题”；而后者则更多停留在知识的表面信息、事实、技能或例子的层次上，“通过自己的日常直觉寻找正确的公式或贴切的答案”。[10]专家按照所在领域深层次的模式和规则进行思考和创造的模式化的思维可以将实际处理的具体信息转化为知识和智慧。无独有偶，关于脑科学的研究证实，“大脑是一个动态的创造物，当它收到新的刺激时，会不断地组织和重组自己。当原始项目整合成新的模式时，就形成了更广泛的网络”[11]。“作为一个模式的探索者”，大脑“在一个概念性的框架中呈现信息，这样学生就能看到碎片如何以有意义的方式组合在一起”。[12]可以说，无论是专家的问题解决路径还是大脑的工作机制，都指向要对所学内容的深层次模式及其图式的理解。正是在这个意义上，要发展学习者在复杂情境中问题解决的综合能力，首先要达成对所学内容的深度理解即挖掘内容的深层结构(特定的认知、行动和思考方式)。因为，“拥有大量不相关的事实性知识是不够的”，事实性知识的积累并不构成理解性的学习，学生必须要“在概念性框架的情境中理解事实和观念”，“并且用便于提取和应用的方式组织知识”，才能活化所学并将其转化为素养的应用。[13]但现实的情况是，“学校是按照时间安排来运行的结构化的环境，重视事实和规则而不是模式”[14]。在课程实践中，学生看似学到了很多内容和主题，但是缺少足够的用以支持学习者进行迁移的图式和理解。具体的细节或信息，无法轻松地超越一个狭窄的设定情境而进行迁移。这也是为什么素养导向的课程教学特别强调从浅表学习走向深度学习和迁移学习，其本意在于透过知识的表面特征来发现内在的组织概念，并借助概念性的理解“把概念和技能联系起来”“应用到不同的情境”。[15] 为达成深度理解，有两个关键问题需要关注。一是帮助教师和学习者意识到每门课程都有其独特的认知方式和建构对于世界理解的独特视角、思维方式与实践模式，学习特定的学科或课程领域不是穷尽一系列具体的内容性知识，而是寻找内容背后所反映的特定的认知、行动和思考方式。重要的是通过系统化的概念体系的学习获得学科本质的力量，它聚焦于学科的核心知识、方法乃至特有的学科思维与学科精神。[16]二是充分利用大脑的网络化与模型化的工作机制，帮助学习者实现对所学内容深层次模式的理解，掌握其内在的组织结构，并进一步将这些深层次的理解和关系网络运用到新情境之中，形成更为开放和多元的“思考复杂情境的潜意识的框架”——“心智模型”[17]。具体来说，就是从形式和实质上促成所学内容的关联与概念性的组织，达成对所学内容深层次模式及其关系的理解。 首先，可以通过课程内容的结构性组织，在形式上促成所学内容的有机关联。运用大观念(大概念)、任务群、学科概念或跨学科概念、主题单元等方式，结构性地、集聚性地将知识关联起来，形成有机的内在系统。其次，超越形式上的关联，不是教师去告知确切的关系，而是通过具体情境的创设和问题的牵引，将所要学习的重要概念及其关系放置在具体的问题情境中，促成学习者主动发现并建构知识之间的现实关系和复杂网络。比如，语文课程中学习新闻报道的单元，相比于只是通过教师的讲授来理解新闻报道的写作规范、新闻报道的特征、语言表达、真相、证据等关键概念的复杂关系，不若设计“报道真实世界中的灾难事件”的主题活动，让学生根据真实发生的踩踏、地震、山火、病毒流行等灾难事件，在具体的资料收集、主题选择、报道撰写、实时报道、新闻评议的活动中，去深化新闻单元学习中的关键理解。学校课程与教学设计所要做的，就是帮助学习者在不同的学习方式中“自己发现或者借助教学指导去探索现象背后的使用规则、模式或原理”，指向概念性关系的深度理解不只是对具体内容的累积和叠加、对固定流程的遵循或“简单地使用他人所建议的模型”，而是将新的内容或知识的片段放在已有的图式中，进一步复杂化与丰富化原有的认知图式，“为自己创建模型”。[18] (三)兼顾广度：促成学习者的有意义行动 当然，只有对学科或课程领域的本质理解还不足以构成素养培养的全部。真正的理解不能被孤立在学科范围内或是局限在学校围墙中，学生需要不断实践进行跨领域的迁移。使学生“在很少或没有教师手把手的指导，或提供线索的情况下表现良好”，“在真实世界也能得心应手地生活”[19]。一方面，帮助学习者意识到真实问题的解决不同于特定课程情境中的问题解决，更具复杂性。因此需要较早地帮助学习者形成跨界性、关联性的思维习惯，以此增加学习者心智模型的强度与广度，帮助他们游刃有余地关联不同领域所学的内容用于解决新情境中的问题。另一方面，加强课程实践的广度还意味着要尽早帮助学习者建立一种与真实世界的关联感和参与世界建构的经验惯习。让学习者发现当前所学内容的更广泛的价值和现实意义，主动参与重大挑战性议题的思考与行动，将个体的发展、社会的进步和整个世界的命运连接起来。这不仅是对学习者负责，也是“将教育作为公共事业和共同利益的承诺”[20]。 要促成课程实践的广度，可以从两个方面下功夫。一是在课程和教学设计中进行有意图的规划，设置多元的、不同范畴的问题解决情境，引导学生经历知识建构、运用、解决问题和创造价值的过程，实践(跨)学科思想方法和实践模式。关于学习情境迁移或进阶任务设计的理论和实践的研究，都强调要在不同范畴的情境水平中进行广泛的实践。正如埃普斯特恩(Epstein，D.)所说的，“实践的广度预测了迁移的广度。也就是说，学习的情境越多，学习者创造的抽象模型就越多，他们对任何特定案例的依赖就越少。学习者更善于将他们的知识应用于从未见过的情境中，这就是创造力的本质。”[21] 二是要为促成广泛的课程实践和行动提供条件支持。当前学校系统中以学科为依托的课程结构与时空布局，并没有为学习者学习的横向关联和广度拓展提供有利的条件。学科之间、学科与真实世界、学习者经验以及社会实践之间泾渭分明。学校的组织架构、教研机制、课程安排、时间规划，甚至是教师培训所造成的结构性障碍，一定程度上限制了课程实践的广度。我们要激发更为灵活和开放的现代课程体系的活力，面对广泛存在并不断扩散的惰性知识问题，强调学习和实践的整合。这需要从结构和机制的层面打通渠道，帮助教师和学习者建立所学“应用于学习者个人生活世界”，以及“联结超越课本和学校的其他学科领域或情境”的常规。[22] (四)立足长远：锚定综合成长与可持续发展的评价 素养导向的课程实践，在多大程度上得到了体现，还取决于学习结果同素养目标以及教学组织的内在一致性。在这个意义上，评价观念和评价形式的转变同等重要。首先，要不断地澄清并反思究竟为什么而评价。“我们想要且需要学生在未来知道什么、理解什么、做什么”[23]，并据此来选择合宜的评价方法与策略。评价不仅仅是得出当下的结果，而要立足于学习者的长远发展。“如果考试仅仅得出一个数字，那么它并不重要，更重要的是评价要为学习提供可用的、有指导意义的数据。”[24]这意味着评价在本质上是一个持续的学习过程，即“好”的评价往往能融入教学、回应学习者需求、能够监控进展、持续推进且系统综合，使学生参与其中，又能改善教与学的活动。其次，充分认识评价方式方法转变的重要作用。这并不是说要取消对内容知识的测评，或是在形成性评价和总结性评价、标准化测验和表现性评价之间做出取舍，而是找到新的方法和更具有效力的评价实践来识别学生学习的重要变化，发现聚焦低阶认知能力的评测方法所不能的评价策略。 素养导向的课程评价必然是一种综合的评价，所考查的不是学生学业成就的某个单一方面，而是学生完成学习以后，凝结在学习者身上的“核心素养”的综合表现，兼顾学习的功能性、人际性和动机性的多元维度。学习者的综合成长是很难通过横切面的方式按照分门别类的课