发达国家乡村教师研究的特点及启示

/发达国家乡村教师研究的特点及启示【摘要】乡村教师既是乡村教育的第一资源，又是乡村社会物质文明与精神文明建设的重要根基，更是助力城乡基础教育均衡发展与教育公平乃至社会公平不可或缺的生力军。加大乡村教师问题研究的力度，产出更多有助于促进乡村教师队伍建设的研究成果委实重要。目前，尽管我国有关乡村教师问题的研究成果既日渐丰硕又仍呈竞相攀升之势，但因其缺乏科学、合理的研究范式与方法论来规范、指引而致使其中能够真正有效指导乡村教师队伍建设实践的成果相当匮乏，为此，加强乡村教师问题研究的“元研究”十分必要。他山之石可以攻玉，我国可以借鉴美国、英国、日本等教育发达国家在乡村教师问题研究上积累的相应经验。审视发现，研究目标突出集中性、研究内容彰显微观性、研究方法凸显实证性、研究视角呈现多元性、研究成果突显操作性，是上述教育发达国家研究乡村教师问题时集中体现出来的研究特点。显然，深化研究主题、重视微观研究、拓展研究视角、加强实证分析、注重成果应用，是我国未来开展乡村教师问题研究时可以从中获得的相应启示。【关键词】发达国家；乡村教师；乡村教师研究；乡村教育 乡村教师是乡村社会先进文化和先进生产力的代表，是引领、推动与促进乡村社会进步与发展的中坚力量。通过中国知网(CNKI)检索相关文献发现，我国有关乡村教师问题的研究成果自20世纪30年代才零星问世，并且中间多年还存在无研究成果的情况，大规模研究乡村教师问题的成果直至21世纪前后才相继涌现。然而，令人欣喜的是，我国关于乡村教师问题的研究成果迄今为止不仅日渐丰硕而且呈现出竞相攀升的趋势。但是，在如此众多的相关成果中，能够真正有效指导乡村教师队伍建设实践的成果依然十分有限，从而明显制约着我国乡村教师队伍的建设步伐与建设力度，着实令人感到遗憾。那么，如此遗憾缘何而生呢?我们认为，其中的原因或许甚多，但缺乏科学、合理的研究范式与方法论来规范和指引乡村教师问题研究必然是其主因之一。显然，加强乡村教师问题研究的“元研究”十分必要。他山之石，可以攻玉。综观美国、英国、日本、澳大利亚等教育发达国家对乡村教师的研究历史，发现它们因较早关注乡村教师队伍建设并较早着手研究乡村教师问题而积累了诸多相关经验，审视其乡村教师研究概况，分析其乡村教师研究特点，对于我国开展乡村教师研究无疑具有借鉴意义。 一、发达国家乡村教师研究的主要问题 (一)关于乡村教师的价值问题 奎兹(Queitzsch)和哈恩(Hahn)对美国西北地区乡村学校的发展进行过一项调查研究，发现日新月异的新技术与社会发展给美国乡村教育带来了全面而巨大的挑战，作为乡村教育实施主体的乡村教师直接肩负着这一挑战。乡村教师是否能够根据当代新技术与社会发展不断更新教育理念、构建新的课程并创新教学方法，直接关系到乡村教育是否能够改变乡村学生固有的生活观念与文化习惯并提升其与时俱进的工作技能，进而关系到乡村教育是否能够培养出既能适应未来城市发展需要又能适应新农业发展需要的人才。[1]布鲁克哈特(Brookhart)、莫斯(Moss)和隆(Long)等学者通过观察6名乡村辅导阅读教师参与一种“有意学习的教学”(TeachingasIntentionalLearning)的专业发展形式，指出乡村教师的阅读教学水平直接影响着学生的阅读能力，乡村教师阅读教学水平越高，其学生的阅读能力发展越快。[2]柯林斯(Collins)、戈福尔(Goforth)和安布罗斯(Ambrose)立足一项互联网的言语/语言病理学家(Speech/LanguagePathologist)——教师咨询的有效性研究，指出参与过这项教师咨询实验的乡村教师与对照组乡村教师之间的词汇教学能力具有显著差异，且乡村教师的词汇教学能力对乡村学生词汇推理技能有着显著影响，乡村教师的词汇教学能力越高，其学生的词汇推理技能越强。[3] (二)关于乡村教师的生存问题 莫特利(Motley)、罗西(Rossi)和金(King)为了解乡村教师的生存现状，从社会地位、生活状况、专业发展机会及专业发展条件等方面对澳大利亚偏远地区乡村教师展开调查，发现提升乡村教师的地位、改善乡村教师的生活环境、提供乡村教师专业发展的条件与机会对乡村儿童教育来说至关重要。[4]拉西格(Lassig)、多尔蒂(Doherty)和摩尔(Moore)对乡村教师的生存困境进行了分析，发现乡村教师在教育市场化背景下为了使其子女能够接受更好的教育而选择流动的困境，通过一定的政策化解乡村教师因这种困境而产生的焦虑十分必要。[5]埃奇森(Acheson)、泰勒(Taylor)和卢纳(Luna)从情感劳动的角度探讨了美国乡村高中英语教师的生存问题，认为美国佛罗里达州因忽视教师社区建设以及相关体制支持，导致该州乡村教师缺乏工作动力，其职业倦怠感明显且工作中的自我效能感低下。[6]马赫尔(Maher)和普雷斯克特(Prescott)的研究认为，乡村教师面临着距离偏远、生活孤独和专业发展机会不足等问题，视频会议形式给乡村教师提供了一个专业发展的机会，它有助于乡村教师熟悉教学大纲文本并以此发展他们的教学计划。[7] (三)关于乡村教师的建设问题 贝尔(Bell)和斯坦米勒(Steinmiller)的研究认为，应该增加师范生的毕业率并吸纳非教育领域里一些有志于从事乡村教育工作的人士加盟乡村教师队伍，这将是解决乡村教师短缺的有效措施。[8]罗伯茨(Roberts)则从资源配置的视角出发提出了吸引和留住乡村教师的有效措施，他认为应尽量避免将乡村的劣势与城市的优势进行比较，充分彰显乡村社会与乡村经济的独特性与优越性，促使乡村教师增进乡村认同感及乡村教师职业认同感，并以之提升乡村教师的职业动机与专业发展动力，进而推进乡村教师队伍建设。[9]布克(Booker)和格拉泽尔曼(Glazerman)侧重从教师流失层面关注规模较小的乡村学校教师队伍建设问题，认为通过给不同职业发展阶段的乡村教师提供额外的工作及相应补贴，能够有效降低或避免乡村教师流失。[10]埃奇森(Acheson)、泰勒(Taylor)和卢纳(Luna)等学者研究认为，乡村教师因职业倦怠明显且教学效能感偏低而大量流失，如果乡村教师生活的社区与相关机构对乡村教师的生活及工作提供必要的支持，则能明显降低乡村教师的流失率。[11] (四)关于乡村教师的发展问题 法尔沃(Falvo)通过对7名引进互联网的新教学技术融入其课堂及职业生活的小学教师进行质性研究，发现乡村教师使用互联网的新教学技术，有助于抵消乡村教师在乡村的孤独感，有助于乡村教师处理社会公正与公平问题，有助于乡村教师增进以学习者为中心的教学，有助于促进乡村教师开展合作学习，因而有助于促进乡村教师的专业发展。[12]约翰逊(Johnson)基于对乡村高中教师的案例研究与个人访谈，从教师的自我体验出发，提出加强乡村教师对教育学的学习，以之增进乡村教师的教育知识并提高乡村教师的教育技能，是促进乡村教师专业发展的有效措施。[13]赫伯特(Herbert)、坎贝尔(Campbell)和隆(Loong)认为在线专业学习对于促进乡村数学教师和乡村科学教师的专业发展具有重要作用，并从在线学习内容和在线学习方式两个层面探讨了乡村数学教师和乡村科学教师的在线专业学习问题。[14]默里(Murray)、拉比纳(Rabiner)和库恩(Kuhn)等学者基于学生对受训教师的课堂满意度之调查，不仅指出培训课程与乡村教师专业发展之间存在密切联系，而且在调查研究的基础上确定了有助于促进早期小学教师专业发展的最有价值的培训课程。[15] 二、发达国家乡村教师研究的特点 (一)研究目标突出集中性 所谓研究目标，是指某项研究活动想要达到的某种具体结果。细心梳理以美国、英国为代表的教育发达国家关于乡村教师问题的研究成果可以发现，相关学者在研究目标的预设上具有显著的集中性。比如，瓦尔特斯(Walters)和巴特(Barter)在探讨一名教师如何学会成为乡村教师的问题时，并未阐述乡村教师成长的规律及成长的路径等问题，而是将研究目标设定为从课程交付、教师培训、教师分配等方面了解人们对乡村教师的看法，以此来论述如何通过学习而成长为乡村教师[16]；拉西格(Lassig)、多尔蒂(Doherty)和摩尔(Moore)在研究教育市场化背景下乡村教师公共利益政策问题时，并未全面阐述教育市场化背景下乡村教师公共利益政策“是什么”以及“为什么”的问题，而是将研究目标聚焦于了解新自由主义政策下，乡村教师基于其孩子在教育机会选择上出现的焦虑现象对乡村教师资源配置的影响[17]；凯特(Ketter)和刘易斯(Lewis)在探讨乡村教师群体的价值观问题时，并未系统阐明乡村教师群体的价值观是什么以及产生这样价值观的具体原因，而是将研究目标定位为了解以白人为主的乡村地区的乡村教师是如何通过对自己和学生的平行叙事来共同构建教师身份[18]；汉森托马斯(Hansenthomas)、里辛(Richins)和卡卡尔(Kakkar)等学者在探讨乡村教师应对英语学习者的挑战与需求的看法时，并未阐述乡村教师应对相应挑战和需求时持有何种具体看法和态度，而是将研究目标集中在明确大学开设英语课程是否更有利于培养专业化水平较高的乡村教师[19]。 (二)研究内容彰显微观性 从乡村教师问题研究的内容上看，英国和美国等发达国家的学者大多倾向从微观层面入手，注重“小题大做”，以此来增加研究的针对性。比如，在探讨乡村教师的专业特征时，帕特里夏(Patricia)和沙利文(Sullivan)并未全面阐述所有学段乡村教师的心理与行为特征，而是基于19所乡村高中教师的考察，着重研究乡村高中教师的认知和个体差异特征对其在课堂中使用激励策略的影响，该研究结果可以为乡村教师教育实践及有效教学实践提供理论指导[20]；在探讨乡村中学科学教师专业发展的支持条件与资源配置问题时，肯尼(Kenny)、西恩(Seen)、珀泽(Purser)并未全面阐述乡村中学科学教师专业发展的支持条件和资源配置现状及改善对策，而是选择美国塔斯马尼亚州的8所乡村中学作为试点学校，通过提供一套使用盐水虾或“海猴”来测试水质的相关材料与学习方案开展研究，并基于研究结果提出了具体的改进措施，认为应有效利用信息和通讯技术来支持乡村教师专业发展以及改善乡村教育资源配置[21]；在探讨乡村教师专业发展策略的问题时，布鲁克哈特(Brookhart)、莫斯(Moss)和隆(Long)并未全面阐述或分析乡村教师专业发展的策略，而是仅基于一种“有意学习的教学”的专业发展形式，通过描述6名乡村辅导阅读教师在课堂教学和探究学习中的形成性评估，阐明“有意学习的教学”是乡村教师专业发展的有效策略[22]。在探讨乡村教师的专业能力对学生学习成效的影响时，柯林斯(Collins)、戈福尔(Goforth)及安布罗斯(Ambrose)并未全面分析乡村教师的各种专业能力与学生学习成效之间的关系，而是以乡村教师的词汇教学能力入手，通过一项基于互联网的言语/语言病理学家(Speech/LanguagePathologist)——教师咨询有效性的实验研究，检验乡村教师的词汇教学水平与乡村学生的词汇推理技能之间的关系[23]。 (三)研究视角呈现多元性 注重从不同学科视角研究乡村教师问题，是发达国家学者的一贯做法。比如，在探讨乡村教师队伍建设问题时，贝尔(Bell)和斯坦米勒(Steinmiller)从社会学的视角分析了乡村教师短缺的原因，并在此基础上提出破解乡村教师短缺的有效对策，认为可以通过制定一定的策略促进更多的师范生顺利毕业，并从非教育行业人士中招聘有志于从事乡村教育工作的人士进入乡村教师队伍。[24]罗伯茨(Roberts)从管理学的视角探讨乡村教师配置模式，认为澳大利亚昔日配置乡村教师的模式是基于乡村地区与优越的大城市和沿海地区的相比明显处于劣势的立场，从而导致不少乡村教师因缺乏对乡村地区及乡村学校的理解与认同而从乡村地区及乡村学校流失，为吸引和留住乡村教师，建议立足乡村社会与乡村经济的独特背景，从乡村教师的专业动机与专业发展出发，构建一套系统的配置乡村教师的模式。[25]布克(Booker)和格拉泽尔曼(Glazerman)则从经济学的视角探讨美国密苏里州(Missouri)职业阶梯计划对乡村教师流动的影响，认为给乡村教师尤其是学校规模较小的乡村学校的教师提供额外的工作和职业津贴，能够增加乡村教师的留任率[26]；又如，在探讨乡村教师专业发展问题时，帕特里夏(Patricia)和沙利文(Sullivan)立足心理学的视角，选择75名乡村公立高中教师为研究对象展开混合研究，结果发现，广大乡村教师普遍承认自己因缺乏相应知识与能力而在课堂上缺乏激励学生学习的有效策略。该研究结果对于乡村教师教育、乡村教师专业发展和乡村教学管理来说具有重要价值。[27]布鲁克哈特(Brookhart)、莫斯(Moss)和隆(Long)从评价学的视角，选择一个大型乡村学区中6名辅导阅读教师，以形成性评估为研讨主题，基于一种“有意学习的教学”的专业发展形式，探讨乡村教师在形成性评估中的专业成长以及对学生的影响，从而检验这种“有意学习的教学”的专业发展形式对于促进乡村教师专业成长的作用[28]。赫伯特(Herbert)、坎贝尔(Campbell)和隆(Loong)从信息技术的视角，基于对乡村数学和科学教师的半结构性访谈，阐述乡村数学和科学教师在线专业学习的价值及在线专业学习的有效形式与内容[29]。 (四)研究方法凸显实证性 在探讨有关乡村教师问题时，发达国家的学者普遍运用实证研究方法开展研究。比如，莫特利(Motley)、罗西(Rossi)和金(King)运用叙事的形式对澳大利亚偏远乡村地区的教师展开调查，以之明晰这些乡村教师处境是否处于不利地位，以及这些不利地位是否影响其教学活动和教师自身的专业发展与职业发展机会。[30]布(Bu)、孟巴(Mumba)、汉森(Henson)、怀特(Wright)以GeoGebra(一种新兴开放的动态互动数学学习软件)软件为建模和沟通的主要工具，对乡村幼儿园至八年级(K—8)的在职小学教师进行问卷调查，调查结果表明，GeoGebra软件的使用不仅挑战了教师对数学本质和师生互动的看法，而且丰富了教师的数学知识和教学选择。[31]海尔文斯顿(Helvenston)运用在线调查、电话交流、面对面访谈等混合式调查法，对佛罗里达州公立乡村初任小学教师初步阅读方面的专业发展状况进行调查，认为佛罗里达州立共同核心标准是佛罗里达州乡村教师专业发展的重心，这些乡村教师的关注点重在阅读的知识与技能，对专业发展的其他活动关注不足，尤其是在追求持续变化的专业发展方面用时不足。[32]汉斯托马斯(Hansenthomas)、里辛(Richins)、卡卡尔(Kakkar)等学者为了解乡村教师的职业发展需求感知，运用调查法对美国德克萨斯州159名中小学乡村教师进行调查，结果表明，在大学期间接受过英语课程学习的乡村教师更能有效帮助英语学习者进行学习，且更有利于乡村教师自身的专业发展[33]；柯林斯(Collins)、戈福尔(Goforth)及安布罗斯(Ambrose)运用实验法验证一项基于互联网的言语/语言病理学家(Speech/LanguagePathologist)——教师咨询的有效性，以之帮助乡村教师提高词汇教学能力，进而提高他们的学生的词汇推理技能。[34]默里(Murray)、拉比纳(Rabiner)和库恩(Kuhn)基于学生对受训教师的课堂满意度能够反映受训教师接受培训课程的有效性这一立场，运用实验研究法开展研究，并在此基础上确定了早期小学教师最有价值的培训课程。[35] (五)研究成果突显操作性 英国、美国等教育发达国家的学者十分重视乡村教师问题的研究成果在实践应用中的操作性。比如，针对乡村教师明显短缺的问题，贝尔(Bell)和斯坦米勒(Steinmiller)提出其有效的破解策略是招募潜在的乡村教师并形成了四大战略，即国家战略、乡村试点计划、有兴趣招募和培训乡村教师的大学战略以及地方战略，其主要做法是，增加乡村教师岗位的吸引力，提升师范毕业生的就业率并招募更多非教育行业人士以之充实并增加乡村教师队伍的力量。[36]布克(Booker)和格拉泽尔曼(Glazerman)针对密苏里州乡村学校难以留住乡村教师的现实，提出基于提供乡村教师获得额外奖金的机会及专业发展机会的职业阶梯计划，该计划明确规定教师必须完成与学生学业有关的课程及辅导工作后方能获得相应的奖金，并详细阐述了该计划的结构和操作程序，以及与之相应的三个阶段里教师获得额外奖金的资格条件和参与该计划的学校范畴。[37]伯克特(Burkett)和吉伯特(Gimbert)分析了通过招募、培训和留住有效的新任教师以填补美国南卡罗来纳州乡村地区日益扩大的教师空缺的教育工作者替代认证方案(ProgramofAlternativeCertificationforEducators)，提出了助力于教育工作者替代认证方案的五项建议：其一，教育工作者替代认证方案应该包括有针对性地发展教师技能和增进教师知识的长远规划、发展性的评价和课堂管理三类课程；其二，教育工作者替代认证方案需要调整上述课程主题的强度(intensity)和发生率(occurrence)；其三，建议教育工作者替代认证方案规定参与者必须完成有关上述3门课程的研究生课程；其四，要求私立学校在开展基于教师专业发展的培训中必须开设上述三门课程；其五，教育工作者替代认证方案的课程里应该灌输有关如何促使教师职业申请者懂得怎样提高城乡学校表现差的学生的学习成就之策略。[38]泰特勒(Tytler)、赛明顿(Symington)、达比(Darby)、马尔科姆(Malcolm)和柯克伍德(Kirkwood)以澳大利亚维多利亚州乡村科学和数学教师为研究对象，基于乡村科学和数学教师对于专业发展的供给与需求的看法，一是指出乡村教师专业发展的影响因素除了乡村教师自身外，乡村教师所处的整个教育系统和区域背景也是影响其专业发展的重要因素；二是指出构建话语社区是乡村教师专业发展的框架，并立足话语社区的视角，从乡村教师所在学校的教师群体、校长及学生层面构建乡村教师专业发展的第一维框架，从乡村教师所在学校之外的更为广阔的教师社区及教师专业发展活动的话语社区构建乡村教师专业发展的第二维框架，从乡村教师所在社区的家长、领导及学校委员会的话语社区构建乡村教师专业发展的第三维框架[39]。 三、对我国开展乡村教师研究的启示 (一)深化研究主题 从已有的相关文献看，国内有关乡村教师的研究成果在研究主题上与国外基本一致，且相关成果的数量日渐丰硕。难得可贵的是，不少学者基于自己的研究立场与研究视野，创造性地对有关乡村教师问题进行了一定深度的挖掘与一定程度的分析，相应的研究成果也具有十分明显的价值。不过，从学理层面看，相关研究并未进一步聚焦研究主题而对有关问题开展进一步的思考与探索。比如，李金奇在研究乡村教师的身份认同问题时，既对乡村教师角色身份的自我认同和社会认同状况进行了调研，又对乡村教师的身份认同对乡村教育的影响进行了考察，还对如何提升乡村教师身份认同感进行了思考[40]，但缺乏对乡村教师到底应该扮演什么角色身份这一核心问题进行深层剖析。又如，李长吉在阐述乡村教师的地方性知识问题时，尽管指出乡村教师应该具有生产生活的地方性知识、历史文化的地方性知识、传统民俗的地方性知识、民间艺术的地方性知识、地理景观的地方性知识和思想观念的地方性知识[41]，但缺乏对乡村教师为什么应该具备这些地方性知识展开进一步分析。再如，孙兴华和马云鹏在探讨乡村教师能力素质提升问题时，既阐述了乡村教师能力素质提升的三大诉求与系列挑战，又阐述了乡村教师能力素质提升的四大要素与三大环境，还阐述了乡村教师能力素质提升的三大对策与三大建议[42]，但缺乏对“乡村教师能力素质”这一核心概念进行必要的界说。还如，石连海和田晓苗既对国家支持乡村教师队伍建设政策的发展脉络进行了回溯，又对国家支持乡村教师队伍建设政策的实施成效进行了阐述，还提出了促进乡村教师队伍建设的政策建议，但缺乏对乡村教师队伍建设政策为什么要发展与创新等深层原因进行相应分析[43]。 (二)重视微观研究 一般来说，微观研究往往是针对个别的具体问题而展开的研究，其研究对象较为单一、研究内容较为深入，因而对相应问题的研究更为深刻、更为透彻，进而对解决问题的指导作用更为直接、更为有效。相反，缺乏微观分析与探索的研究成果，其现实针对性十分缺乏，因难以“接地气”而应用价值相对受限，显然，微观研究的现实意义十分明显。遗憾的是，从已有的相关研究看，我国学者对乡村教师问题的研究往往聚集在宏观层面，微观层面的研究十分罕见，即使是有关微观问题的研究，也倾向从宏观层面进行论说与阐述。比如，梁文鑫尽管基于“互联网+”时代系统的视角探讨乡村教师精准扶智机制与路径[44]，但明显缺乏从微观层面对相应的机制与路径进行阐述；再如，赵新亮和刘胜男尽管选择了“工作环境对乡村教师专业学习的影响机制”这一较为微观的研究问题，但在研究过程中仅“以工作环境为自变量，以专业学习为因变量，建立结构方程模型研究工作环境对乡村教师专业学习的影响机制”[45]，且仅提出心理资本在工作环境因素对乡村教师专业学习影响中发挥完全中介作用，缺乏从微观层面阐释这种中介作用为何发生以及其发挥完全中介作用的机理。值得指出的是，上述学者从宏观层面探讨微观问题的必要性及相应成果的价值不容否认。不过，若他们再进一步从微观层面分析相应的微观问题，则理当能够更加增添相应成果的应用价值。 (三)拓展研究视角 研究视角泛指研究问题的角度，是一个内涵与外延均较丰富的概念，基于不同的立场可将研究视角分为不同的类型，比如，基于学科的立场可将研究视角分为教育学视角、心理学视角、管理学视角等，基于研究领域的立场可将研究视角分为宏观视角、中观视角和微观视角……对于同一问题，由于研究视角不同，看到的具体问题也会有别，因而所提出的相应主张必然有异。不言而喻，为更全面、更清晰、更真实地认识问题并提出更科学、更合理、更实效的解决策略，理应尽可能从多个角度对同一问题