“学校博物馆式学习”的新课程资源意义

【关键词】学校博物馆式学习；新课程资源观；物本资源；折叠空间；生成性资源随着我国基础教育课程改革的深化以及新技术时代“学校博物馆式学习”的出现并非偶然，而是博物馆教育理念与学校育人需求深度交融的必然结期已初步萌芽；17-18世纪博物馆“以藏品为中心”,教育功能逐渐产生，但开放规模极为有限；19世纪现代博物馆教育功能尤其科普教育功能得到发展；20世纪博物馆成为校外教育的第二课堂，承担校外教育功能；21世纪博物馆国际博协将教育职能排在了首位，使其成为社会教育系统的重要组成部与此衔接的是学校博物馆的诞生，它既承载着校内教育功能的扩张充。其同样经历了发展演变：一是雏形期，表现为教室功能化，即通过“功世纪80-90年代是中国基础教育设施标准化建设初期，国家倡导在可能的情况下对学校空间进行改造，即将普通教室分化为学科专用功能室(如实验室、美术室等),配备基础教具与模型，以辅助学科学习。二是发展期，表现为功能室场馆化，即通过“馆校式”衔接开展学习。进入21世纪，随着素质教育与综合实践课程改革的推进，尤其以2016年教育部颁布的《关于推进中小学生研学旅行的意见》为重要当前，国内外不少学校选择进行的“学校博物馆课程”育人实践就属于功能室博物馆化——“校馆式学习”,笔者将之称为“学校博物馆式学习”。虽然学界目前尚未对这一概念所谓“学校博物馆式学习”,是指作为一种新兴的教育理念与实践模式，旨在弥合传统教室正式“学校博物馆式学习”的诞生，对传统课程资源观形成了全面的挑战。一是资源的边界从“教材师主导”转向“师生共建”,四是资源的组织方式从“分科割裂”转向“跨界融合”,五是资源的情境“学校博物馆式学习”对课程资源观的多维挑战，引发了三重根本性转变：一是资源本身从教学“辅助材料”转向学习“核心场域”;二是教师角色从“知识讲授者”转向环境“策展人”、过程“引导者”与资源“整合者”;三是学习空间则从“授课场所”转向支持探索与协作的“多元学习生态”。这一系列转变的核心目标，是培养能与真实世界对话、具备批判性思维与解决问题能力的终身学习者，与此同时，“学校博物馆式学习”催生了新资源类型的诞生，一是基于情感域维度的激发“兴趣指向“建构性学习”的课程资源；四是基于价值论维度的促进“区别于传统观念的根本特质?笔者拟超越具体分类，对新资源的核心特质“物化”“折叠”与“回还”(一)物化：“物”的世界与“场化学习”毫无疑问，学校博物馆主要是一个“物的世界”。无论是实体馆还是虚拟馆，物质化或物感化是素、思想和感觉“连接”起来[4]。如此，作为课程载体，学校博物馆变国对于物的关注中国在春秋时期已然普及，而在西方亚里士多德也开始了论述，1.物是物：学校博物馆是一个物的丰富世界物是物，意味着学校博物馆对实体物型存在的超常重视。这里的物是墨子所指的“举凡社会、自然现象，通名为‘物’的物”,是康德(ImmanuelKant)所指的“物自身”,也是亚里士多德(Aristotle)所指的“人工之物”,还是庄子“万物与我为一”的“物”。其中，墨子从研究内容维度出发，以为自然现象的“物”应确定其为认知研究对象，社会现象的“物”既要“察其类”,又要“明其故”;既需“能分其物”,又需“知其所谓”[5];亚里士多德则从方法论出发，以为对物的理解应该包含“质料因(在场的适用者)、形式因(聚形因)、目的因(终态因)、动力因(启动因)”[6]2.物是事：学校博物馆是一个主题事件仓库物是事，则意味着学校博物馆可以藉由其间的“物”引发的“事”进行育人。对于“前人备述多也，如《周语》有云：昭明物则以训之……韦注亦训“事”训“也。同时，古籍言物，往往与农事联成一起[8]。墨子有言，“诸侯各爱今日言说“物是事”,实则在言说与物关联的事，而这些事在学校博物馆来看自然是非常丰富且力)一社会变革(2013)、博物馆藏品架起沟通的桥梁(2014)、超级连接的博物8)、作为文化中枢的博物馆：传统的未来(2019)、致力于平等的者的丰富性在此发生了关联，形成了丰富的可供学校博物馆式学习显然，学校博物馆空间主题的诞生与亚里士多德“四因说”中的剧博物馆”,呈现的正是现代革命历程中可歌可泣的动人事件，并以此达成育人目标。3.物是关系：学校博物馆是一个学习场物是关系，其实主要言说的是物与人的关联。有人认为，作为知识库的空间明的物人合一的“关系场”,当然在这个场域中最重要的是人，人的行动、人的信念、人的素养等等。学校博物馆式学习正是用物以及物关联来引发学生学习和创生的“场”,而是一个“学习场”,它可以视为学习“环境”或是“系统”的同义词，是指所有事件交织在一起的、学习的“脉络”,也是学习的场境[11]。生创造的。完形心理学认为：行为必须有一个“整体场”,包含主体和客体，(勒温),而情感的结构化又是由感知、运动机能和智力来保障[12]。不难发现，这个“学习场”中“人与物的关照”“物与物的关联”“人与人的关系”,师生在“教学相长”之中，“学习场”的质也4]。这使得学校博物馆式学习越过纯粹的知能学习、物性素养的培植显然，学校博物馆空间除了拥有空间性(如物性)外还有非空间性(共建形成的“场”,跃居成了一种重要的课程资源。这再次突破传统课程资源观的已通过进一步研究可以发现其实学校博物馆课程资源远不止眼前的丰富，它还是相隔万水千山的物件在此处也可能仅一墙之隔。学校博物馆本质上创造了“时光之轴”与“世界地图”这些褶皱究竟可以折叠几轮无人能确认具体数据，唯一可以言说的便是它系列，背离的、汇合的和平行的时间织成一张不断增长、错综复杂的网”朱熹在《答江德功》中指出，物之理有未穷，而吾之知亦未尽[16]。的确r.)阐释为“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生产生转变和被转变，课当然，此间折叠并非混沌无序的“乱折”,而是按主题进行设计并有着内在课程结构的折叠关联，值得关注的是，皮亚杰认为，不论是情感还是认知形式，都不是只依赖于这个当下的“场”,也折叠意味着课程资源的丰富性、延展性与无限性，而物的丰富正可满足学校博物馆不仅是知识告知、接纳体验的学习之处，更是产生问题、创造生成的展示之地。这些一是回还的价值，是指回归性“recur”(跑回来或再次发生)的发生与价值。这里的回还与多尔的“回归”同义，布鲁纳也声称“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”,他更多的是指人人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”,这种“回归性反思”是转变性课程的核心，它是杜二是回还的组织，学校博物馆里“回还”的组织一般是“自组织”。所谓自组织是指“系统不需馆里阅读了《一园青菜成了精》后便开始”T”台因此开始了新绘本创作。正所谓你的展演结四是回还的结果，事实上，这一“回还”自然形成了一种对话，在与他人的对话中义建