“双减”政策落地的结构化困境与破解

【摘要】“双减”政策正式发布已两年有余，国内开始更多地就该政策的落实落地情况开展大进一步深挖“双减”政策落地中的结构化困境。研究首减”政策落地提供了一个不同于既有理论视角的解释思路。二是在1个由本课题组查基础之上增加了10个由其他课题组组织实施的大样本调查，有利于更全面地揭示当前“双减”政策“结构-行动”理论由英国社会学家吉登斯基于对二元对立思维的批判提出，简明而深刻地解释了本质上，“双减”政策落地是政府针对基础教育阶段学生作业负担和校外育焦虑持续蔓延等问题而有组织地开展治理的过程。从“结构-政府、基础教育阶段中小学校(以下简称“学校”)、家长等相关主体协同对基础教下了种子；与此同时，在“双减”政策设定的结构-行动体系之外，析框架见图1。内部、津内部、外部自上面下科层制+“条块”交织适配：现层设计逻辑自治不适配；生发新问题(非政策设定行动)商业逻辑回归教育逻料，学校回归教育主阵地、五有并举、家校社协同育人等/选配：政策顺利落地不适配：生发新问题(非政策设定行动)行动主体所处的实际社会结构地方党委、政府各级教育部门学校(准内部行动者)校外路训机构行动规则+行动资源物质、权成等内部行动者“双减”社会结构指相关主体在所处系统中的位置及其衍生出的行动规则与可调等[2]。相应地，“双减”政策设定的社会结构指教育部门、学校、家长等相可以分为内部行动者和外部行动者两类[3]:地方政府及教育部门等属于内部行动者，在我国以科层制对于学校，本文将其理解为“准内部行动者”,主要考虑在我国95%的学校由政府开办管理且它们在二、不同相关主体面临的结构化困境分析按照理论分析框架，在“双减”政策落地中，新问题通常会生发于政策给相关主体设定的行动与减”政策落地的结构化分析首先从政策本身出发，然后基于11个大样本调查，分别从顶层设计和实践1.地方教育部门的结构化困境：“上级”的实际操作偏离了政策按照“双减”政策文本，地方教育部门受地方政府领导及上级教育部门服务渠道(第11条、第25条)、做强做优免费线上学习服务(第12条)、指导学校做好“双减”有关工作(第17条、第28条)、协同监管校外培训机构(第28条)等四个方面，担负组织、指导、统筹协调、原因是国务院教育督导办对减轻学生作业负担和校外培训负担及课后从中央到地方，文件很多，中央的、省厅的、市州的，都来不及搞清几道“金牌”,希望马上见效，马上把负担减下来，确实有点过于激进，尽管方向是对的。——A市某地级市城区小学校长D层层“行政发包”之下，地方教育部门很忙。于是，地方教育部门普遍效仿他们(教体局工作人员)真的很忙，忙于报信息，忙于找典型。像我们就出台校一年必须报4篇典型案例，必须交几部短视频，内容是关于“双减”的。我听市教体局工作人员说，2.学校的结构化困境：“既要、又要、还要”按照“双减”政策文本，学校是“双减”政策落地的重要对象和载体，校园”(第3条)等工作目标——无一不要求学校的管理人员和教师加快转变教育困境：既要遵从教育“立德树人”的行动规则解决好管理人员和教师队伍“想不想、能不能、好不好”在实际工作中，学校既要回应地方政府及教育部门对“双减”政策落地进展刚生成绩及升学情况的关注，而这三者的指向并不一致，分别是“短期、形式上的”“长期、本质上的”感的矛盾表象：在8场专题座谈会中，“总书记”“中央深改委”“政治任务”“政治站位”等政治术其他大样本调查的相关数据也为这一调查发现提供了支撑：55.6%的教师表示“双减”后自己每天的工作时间在10小时以上[7],70.4%的班主任表示“双减”后的待遇与付出不成正比[8],75.8%不仅如此，学校的管理者们对“双减”后如何考评教师及学生、如何他(教师)习惯了那一套，总觉得要用那一套，总觉得要用考试那些东西、用很多作业来确定孩子这个阶段是否掌握了，掌握到什么程度了，但突然，他发现没有一个给他反馈的镜子……原来的常规工作都成了“双减”的……原来搞美术教育的、搞体育的，都成为“双减”了，我们教育教学质量提升也是学校一直所追求的。现在很多学校一搞活动，减”下。你去看它(学校)做的项目和活动，根本和“双减”没关系，就是常规工作贴了一个——A市教育局原统筹处处长H就家长的认知而言，只有38.7%的家长认为“双减”是要求学校回归教育主阵地的。3.家长的结构化困境：表面利好，实际难以做到按照“双减”政策文本，家长要与学校协同培养“完整的人”;同步地，家长的校外培训负担及因此，尽管家长们在台前支持“双减”政策，在幕后他们的教育焦虑并没有得到缓解。在S省B、家后作业负担减少了，亲子阅读与运动的时间多了；与此同时，99838份家长问卷的结果显示，69.6%的家长为“不知如何应对中考”感到焦虑，47.1%的家长为别人家的孩子“偷跑”“抢跑”感到焦虑，——C市某城区教体局局长I家长的不安在于：会不会造成阶层固化?会不会有更多的私教盛行?“双——C市某县级市小学教师代表L其他相关大样本调查也呈现出一致的结果：在对全国8省市9417名家长的问卷调查中，57.2%的家长认为“双减”政策没有缓解教育焦虑，其中19.1%的家长甚至认为该政策加重了教育焦虑，其中又以初三家长的占比最高(59.3%)[12];对我国东中西部6省30个县(市、区)8444名家长的问卷调查及对天津市滨海新区11476名家长的问卷调查显示：在赞成“双减”政策的家长中，76.7%的家长为孩子的学习、升学(中考普职分流、高考)及就业感到焦虑[13],升学压力位列家长焦虑源第一位[7]。与之相呼应的是，家长的教育参与重心仍在孩子的学习成绩与升学上，目的是“培优”而非“补的家长在学校作业之外还总是或经常给孩子布训班且90%以上在2小时/周以上[11]。在天津市，仍在给孩子报学科类校外培训班的家长占比在20%-25%之间[14]。在S省，仍分别有13.7%、16.7%和11.7%的学生在参加语文、数学和英语的校外培训班；在全国范围内，仍有19.1%的家长会额外给孩子布置作业[10]。与此同时，在对全国16166名班主任的问卷调查中，近半数的班主任表示不少家长的家庭教育能力欠缺，七成以上的班主任认为自己在家庭教育指导方面能力欠缺[8]。尤教养的比例(24.5%)远高于城市地区(12.8%),隔代教养家庭的孩子放学回家后玩手机和看电视的比例(32.7%)远高于农村地区均值(18.7%)及城市地区均值(21.6%)。为此，在经济欠发达、学校留守儿童较多的C市进行调研时，多名学校管理者呼吁政府就“家长陪护未成年人”进正常，因为它是要深度改造基础教育领域旧的结构-行动体系，在顶层设在地方教育部门和家长之间的“夹心饼干”,面临着“既要、又要、还要”的行动困境。从我国过去多年素质教育改革及“减负”政策的落地实践看，若当前可能[14]。为此，在我国央-地政府治理体