从松散联结到意义建构：大单元教学设计的理想图景

【摘要】《义务教育课程方案(2022年版)》聚焦核心素养的培育，要求自《义务教育课程方案(2022年版)》聚焦核心素养，旨在培育学生的正确价值观、必备品格和关键大单元教学设计旨在超越知识点的细碎剖割，走向结构化意义建构。核心素养是学生在受教育过程中长期形成的必备品格和关键能力，指从形式来说，大单元既可以是教材的一个完整自然单元，或自然单元的一部分；也可以由教材中大单元教学设计本质上是要实现一段完整的学习历程。这一历程需要确要达成的目标以及当前与目标间的差距，对应到教学中分别是教学目标、承载目标实现的学习任务、学习评价三个要素(雷浩等，2022)。2022年修订的《义务教育课程方案(2022年版)》强调以“内容结构化”引领、推动学生的自主探究，进而实现结构化意义建构。这为大单元教学设计提供了思想源究五步法”“探究七要素”,避免流于形式而无视内容，企学习方式的迭代升级(中华人民共和国教育部，2022a),也是深度探究中建构结构化意义的生成机理。学生发展是一种系统化的成长过程，其发展具有阶梯性、协同性、整体性。大单元教学设计的大党的二十大报告强调：“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任22)教育高质量发展无疑成为高质量发展的题中之义。而教育高质量发展归根结底是人的高质量发教学设计是以有目的学习而不是“偶然”学习为目的，也就是最终目它赋予学生学习知识乃至理解世界的内在心智运作模式，使学生能“看见”隐性的模式、关系或差二、松散联结：大单元教学设计的实然样态大单元教学设计是指向结构化意义建构的教学实践。然而当前大单元教学设计还存在教学理念误式上解读大单元教学设计，误以为大单元教学设计之“大”在于“大容量”,习惯性地把单元相关知识元”,按部就班地套用教材体例来设计教学方案(徐鹏，2021)。还有教师对大内容形成的大情境产生根贯穿其中的逻辑主线(大观念),是难以在多维目标、多样形态知识点之间形成系统化关联的。教师也很结构化(崔允渟，2019b)。二是误读大单元教学设计之育人指向。在大观念的引领下，大单元教中，不少教师强调对大单元原初结构的原样复制，导理”达成一致性的结果。它强调师生在意义建构过程中积极寻求而“形成”大单元教学设计以“大单元”为媒介与依托，旨在优化学生学习过程首先，未能厘清大观念的本体意蕴。大观念是引领大单元内容的顶层其次，大单元内容组织缺乏系统性与结构性。明晰大观念是为了对大单元教学设计的“大内容”,将很容易陷入机械操练、内容肤浅化的技术工具主大单元教学设计作为“撬动课堂转型的杠杆”(钟启泉，2015),是新时代深化课堂教学变革的重其一，“表演”倾向：教师为探究而探究。长期以来，案”的思想钳制(李煜晖等，2018),使得大单元教学中的探究问题源自教师的其二，“虚无”倾向：过度强调对大单元的主观意义建构。建构结构化意师混淆了“知识最初发现过程中的主观建构与学生学习知识时的理解建构之根本区别”(郭华，2021),三、大单元教学设计理想图景的建构策略大单元教学最明显的特征：一是“大内容”,即课程内容、教学材料或课程资源更多更广；二是“大观念”,即知识内容、素养目标更具概括性和通用性；三是“大情境”,即知识和技能具有特定情价值意蕴的设计理念，统整大单元内容，融合大单元教全方位建构大单元教学设计的理想图景，不仅要厘清大单元教学设计的本真大单元教学设计遵循理念先导的变革思路，以教学理念的育人转向为单元，使大单元结构不仅凸显学科知识的内核本质、思想方法及内在逻辑(中华大单元教学设计将学生从大量重复的抄写、背诵活动然而不少教师将知识传输视为一种“习性”,以致当教师从课时教学转向大单元教学时，始终固教师实现“自我统整”,是教师从内在逐步走向外在、由理论逐渐走向实践的统整过程，逐步进新修订的《义务教育课程方案(2022年版)》强调“坚持素养导向”,提出探索大单元教学，促进大观念能“使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”(李卫东，2019),蕴含“少而精”“像专家一样思考”的内在属性(李松林，2020),因此具有更高的站位、更强的统摄和语言形式，语文学科大观念应围绕“内容和形式”“语言与思维”的概念性关东，2019)。大观念的有效提取不仅是对教学内容的高阶把握，也大单元之“大”,一是内容上突破了传统自然单元的教学内容组织；二是消解了传统单元知识组划分为学科课时内、学科单元内、学科单元间和跨学科的大观念(李松林，2020),大单元教学设计引导的学生自主探究不是简单的思维活动，而是围绕大单元教学设计是一个由知识而素养，由传输到引导的结构化意义建结构化理解质点①,实现从抽象质点到整体意义结构提升的过程。对教化意义结果达成”,四者共同构成了大单元教学设计生态的完整闭环