国际视域中的核心价值观进课程-基于经济合作与发展组织报告的分析

/国际视域中的核心价值观进课程——基于经济合作与发展组织报告的分析【摘要】2021年，经济合作与发展组织发布《在课程中嵌入价值观和态度：塑造更美好的未来》，对世界主要国家和地区的核心价值观进课程进行了国际比较。不同国际组织、国家和地区在核心价值观的确立上出现了趋同化现象，人的尊严、尊重、责任、文化多样性、平等、宽容等成为共同核心价值观。从各国课程数据来看，国家语言和人文学科是体现核心价值观最多的学科，数学学科体现出的核心价值观最少。在具体措施上，采取“一致性”策略使不同群体在核心价值观上达成共识，注重隐形课程对学生核心价值观的培育、发挥不同主体在价值观教育上的协同与积极影响是各国的普遍做法。世界范围的核心价值观进课程仍然面临着不同社会利益团体的多重博弈、缺少足够研究支持等挑战。【关键词】经济合作与发展组织；核心价值观；课程 2021年，经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment)发布《在课程中嵌入价值观和态度：塑造更美好的未来》(EmbeddingValuesandAttitudesinCurriculum：ShapingaBetterFuture)，从国际比较的视野对主要国际组织、国家和地区的核心价值观及其在课程中的体现展开调查，同时对主要国家和地区在核心价值观进课程方面的实践策略及其面临的挑战进行了深入分析。 一、哪些是共同核心价值观：来自国际比较的数据 (一)国际组织和机构的核心价值观 自1945年《联合国宪章》签署，国际组织和机构一直在探索人类核心价值观，即各国普遍存在的社会价值观，并将其视为个人和社会福祉的组成部分。1948年，《世界人权宣言》在联合国大会通过。作为第一份关于人权的国际文件，《世界人权宣言》在承认存在世界范围的共享价值观的基础上阐明了应普遍保护的基本人权：人的尊严、平等、自由、正义与和平。[1]2000年，《联合国千年宣言》重申《联合国宪章》是创建更加和平、繁荣和公正的世界不可或缺的基础，并提出对21世纪发展最为重要的价值观包括自由、平等、团结、宽容、尊重自然、共同承担责任。[2]2013年，欧洲委员会提出《民主文化能力框架》，阐明了包括重视人的尊严和人权、文化多样性等价值观，旨在使年轻人具备采取行动捍卫和促进人权、民主和法治、有效参与民主文化所需的所有能力、能够在多元文化社会中与他人和平相处。[3]2015年，联合国可持续发展峰会通过了17个全球发展目标，其中目标4涉及教育，聚焦全球公民教育和可持续发展教育，提出正义、平等、尊重等核心价值观。同年12月，全球178个国家在法国巴黎签署《巴黎气候变化协定》，提出“气候公正”理念，强调对气候变化采取行动的紧迫性，并在此基础上形成了保护生态系统完整性与生物多样性，尊重人权、健康权、土著人民权利、弱势人群权利、社区权利、发展权等共识。[4]作为全球教育治理的重要主体，经济合作与发展组织已经在促进可持续发展和理解方面开展了多项行动。2015年启动了“教育2030”项目旨在探讨全球化时代下的教育危机及其应对；[5]2018年发布的《PISA全球能力框架》(PISAGlobalCompetenceFramework：PreparingOurYouthforanInclusiveandSustainableWorld)在探讨如何支持教育系统的质量、公平和有效性的基础上，提出重视人的尊严、尊重文化差异、具备全球意识和责任感等核心价值观。[6]2021年11月，全球197个国家签署了《格拉斯哥气候公约》，重申“多边主义”的重要性及其确保“可持续、有弹性和包容性的全球复苏”，强调了各国在人权、发展权等方面的义务。[7] 在这些框架、目标和宣言中，人的尊严、尊重、平等、正义、责任、文化多样性和宽容是不同国际组织和机构共同阐明的核心价值观。 (二)各国在课程中嵌入的核心价值观 课程是基于一套明确或隐含的价值观确立的，很少有课程是价值中立的[8]，因此在国家课程中嵌入核心价值观将其传递给下一代是各国价值观教育的主要途径。各国在选择将哪些价值观进入课程方面受到很多因素影响，包括社会文化传统、国家优先事项、某一特定阶段的社会变革需求等。各国在核心价值观的确定和表达上存在差异，但是由于对人的全面发展与社会可持续发展目标等的共识，各国课程中的核心价值观出现了一定程度的趋同化，如都包括促进个人全面发展的愿望(个人)、对自身和他人文化传统和身份的尊重(社会)以及促进保护全人类和地球的普遍目标(人类)。 经济合作与发展组织对36个国家和地区的课程框架和文件进行分析，以确定其明确阐述的核心价值观之间的共性。[9]这些国家和地区包括：澳大利亚、不列颠哥伦比亚省(加拿大)、智利、哥斯达黎加、捷克、丹麦、爱沙尼亚、芬兰、匈牙利、爱尔兰、日本、韩国、立陶宛、墨西哥、荷兰、新西兰、北爱尔兰(英国)、挪威、安大略省(加拿大)、波兰、葡萄牙、魁北克省(加拿大)、苏格兰(英国)、斯洛伐克、瑞典、土耳其、威尔士(英国)、中国大陆、中国香港、巴西、印度、哈萨克斯坦、俄罗斯、新加坡、南非和越南。 在36个国家/地区课程共同阐明的核心价值观中，“尊重”和“文化多样性”数量最多，28个国家/地区在课程框架或文件中阐明了其内涵和重要性。此外，26个国家/地区认可“个人和社会责任”作为核心价值观的重要性并将其展示在课程框架和相关重要文件中。 “尊重”涵盖对自己、他人、文化、自然环境等的理解和重视。如，爱沙尼亚阐述的“尊重生命、尊重自己和他人、尊重母语和文化”；荷兰提出的“尊重宗教多样性、文化多样性、性别多样性、信仰和态度的差异”；挪威要求的“尊重自然和环境意识”；新西兰的“尊重自己、他人和人权”；瑞典在课程基本价值观中提及的“尊重个人和环境的内在价值”；韩国的“尊重多元价值观和文化、关心和尊重他人”；日本在课程文件中多次强调要尊重家乡和本民族的传统与文化并热爱自己的家乡和民族。[10] “文化多样性”在各国课程框架和文件中的表述多为“了解、理解文化多样性”。如，澳大利亚将文化多样性作为课程优先事项以增进学习者对土著和托雷斯海峡岛民历史和文化的认识和理解；挪威要求所有学习者深入了解土著萨米人的历史、文化和社会生活的多样性；不列颠哥伦比亚省(加拿大)要求所有课程和学习领域突出原住民的知识和观点，并为学生了解这些内容提供机会；新西兰国家课程既有专门针对毛利人的课程体系，同时也将毛利人的文化和价值传统融入普通课程，强调在双重文化基础上认识学生、家庭、学校和社区等的身份和文化。[11] “个人和社会责任”包括个人对他人、社会和环境的义务，了解自身行为的可能后果及能够采取负责任行动的能力。如，不列颠哥伦比亚省(加拿大)提出的“个人意识和责任(包括自我调节等)、社会意识和责任”；智利要求“帮助有需要的人、对社会生活负责、正直和自我意识”；日本将其分为涉及与他人的关系和涉及与群体和社会的关系，涉及与他人方面包括友谊和信任、相互理解和包容，涉及与群体和社会关系方面包括守法和公共责任感、公平与公正、社会参与和公共服务。[12] (三)核心价值观趋同的原因 从以上阐述可以看出，国际组织、国家和地区之间在核心价值观上表现出更多的趋同。这种趋同一方面是由于在全球化背景下，各国面临的发展困境与现实挑战愈加相似，这些核心价值观对于建设更为包容、公平和可持续的社会的重要意义得到人们的共同认可。另一方面则是由于很多国家在确定哪些核心价值观进课程时参照了区域和国际组织的框架、目标和宣言。如，捷克提及“将欧洲一体化的原则和基本规范作为确立价值观的基础”；芬兰在2014年的基础教育国家核心课程的价值观确立上参照了诸如《联合国儿童权利公约》《联合国残疾人权利公约》等国际宣言；爱沙尼亚在国家课程开发的早期阶段参考了《世界人权宣言》《联合国儿童权利公约》及欧盟重要文件中反映出的价值观；[13]葡萄牙于2017年进行的国家课程改革深受经济合作与发展组织2030学习框架中的诸如学生主体性、合作主体性等价值观的影响。[14] 二、核心价值观进课程的实践样态：各国的共性做法 (一)核心价值观在不同国家课程中的体现 为了深入考察核心价值观在课程中的具体体现，经济合作与发展组织于2019年选择15个国家和地区开展课程内容图谱分析(CurriculumContentMapping，CCM)，将核心价值观与不同学科/科目建立映射，以此了解各个学科/科目中体现出的核心价值观的异同。[15]经济合作与发展组织选择了8个核心价值观(尊重、责任、反思、同理心、信任、持久性/韧性、自我调节/控制和合作)与7个学科/科目进行分析。8个核心价值观的选择主要基于与上述不同国家/地区和国际组织的共同核心价值观一致，如尊重、责任是共同核心价值观，而反思、同理心、信任等是形成共同核心价值观的基础。7个学科/科目则是各国基础教育普遍开设的，包括国家语言(语文)、人文学科(地理、历史、公民教育、商业科目)、艺术(音乐、美术、舞蹈、戏剧、媒体艺术)、体育/健康教育、技术/家政(工艺/设计与技术、信息通讯技术、家政)、科学(生物、物理、化学、地球科学/天文学)和数学。 总体来看，不同核心价值观在各国/地区课程中出现的比例从高到低依次是反思、合作、尊重、同理心、责任、自我调节/控制、持久性/韧性、信任；从学科/科目来看，国家语言和人文学科是体现核心价值观最多的学科/科目，而数学是体现核心价值观最少的科目。[16] “反思”占比最高，在所有参与国的课程中都有体现且分布的学科/科目数量最多，尤其是在韩国、萨斯喀彻温省(加拿大)、爱沙尼亚、北爱尔兰和澳大利亚的所有7个学科/科目中都有体现。根据经济合作与发展组织的界定，反思是指能在决定、选择和采取行动之前采取批判立场去思考更为长远和深远的问题，如决定和行动可能带来哪些长期和间接的影响。[17]按照这个定义，反思应是诸如尊重、个人和社会责任等共同核心价值形成的最为重要的基础，而“反思”占比最高和分布学科最广也很好地证实了这一点。 “合作”在很多国家和地区的课程中都有体现，如韩国、中国、北爱尔兰、哈萨克斯坦、爱沙尼亚和立陶宛的所有7个学科/科目都体现了合作这一核心价值观。其中，体育是体现合作最多的学科/科目，除了以色列外，其他14个国家和地区的体育/健康教育中都体现出了合作，另外两个体现合作较多的学科/科目是国家语言和人文学科。 “尊重”是不同国际组织、国家和地区最常提及的核心价值观，在各国和地区的课程目标中也较为常见。“尊重”在韩国和北爱尔兰的所有7个学科/科目中都有所体现。国家语言和人文学科是体现尊重最多的学科/科目，数学是体现尊重最少的科目，只有不列颠哥伦比亚省(加拿大)、韩国、北爱尔兰和瑞典的数学中体现出尊重这一核心价值观。此外，在不列颠哥伦比亚省(加拿大)，最能体现尊重的学科/科目是艺术；在葡萄牙，最能体现尊重的学科/科目是科学和体育/健康教育。 “同理心”是一种分享、理解和回应他人的能力[18]，有助于合作、包容、责任感等核心价值观的形成，因此在各国/地区课程中出现的比例较高。爱沙尼亚、韩国和中国的课程内容中体现出较多的同理心内容，他们也将同理心价值观嵌入更多的学科/科目。国家语言与人文学科是体现同理心最多的学科/科目，数学是体现同理心最少的学科/科目，只有不列颠哥伦比亚省(加拿大)和韩国将同理心价值观嵌入数学。 “责任”包括三层含义：认识到个人对他人负有义务以及了解这些义务是什么；愿意履行义务；能够预测并承担自身行为的后果。[19]爱沙尼亚、中国和立陶宛的课程中体现出了较多的责任价值观。爱沙尼亚的7个学科/科目中都有体现。除了国家语言之外，通常包含实践要求的学科/科目更多体现出了责任这一核心价值观，如艺术、体育/健康教育、技术/家政和科学。 “自我调节/控制”是指能够延迟满足、控制冲动和调节情绪表达，[20]是承担个人和社会责任的重要基础，如不列颠哥伦比亚省(加拿大)将自我调节/控制作为个人意识和责任的主要方面予以阐述。自我调节/控制的价值观在韩国课程中体现最多，国家语言和艺术是体现这一核心价值观最多的学科/科目；而澳大利亚的所有学科/科目中都未体现“自我调节/控制”。 “持久性/韧性”在哈萨克斯坦、北爱尔兰和中国的课程中体现最多；除国家语言外，“持久性/韧性”在北爱尔兰的数学中体现最多，在日本的科学中体现最多，在韩国的技术/家政中体现最多，而葡萄牙的所有学科/科目中都没有体现出“持久性/韧性”。 “信任”在爱沙尼亚、中国和哈萨克斯坦的课程中体现最多；在国家语言、人文学科、体育/健康教育中体现最多，在数学中体现最少。在俄罗斯和希腊，分别只有人文学科和体育/健康教育中体现出信任这一核心价值观。通过与前7种价值观的比较发现，“信任”不仅占比最低且所在的学科/科目分布最为离散，这在某种程度上说明不同国家和地区在如何培养信任方面存在很大分歧。 (二)各国推进核心价值观进课程的举措 1.采取“一致性”策略推进价值观教育 在价值观教育中，最常见的问题就是“不一致”，包括不同群体对哪些价值观应该进课程存在分歧，课程内容反映出的价值观与国家课程框架和文件中的价值观之间不统一，各类媒体、社交平台等传播的价值观与学校课程中的价值观相悖等。因此，采取“一致性”策略建立共识是推进价值观教育中最为重要的环节。 第一，针对不同群体在哪些价值观应该进课程方面的分歧，各国的普遍做法是与各利益相关者协商并将其作为价值观决策的必要步骤，而非由中央机构强制要求和决定。在挪威，更新国家课程框架需要召开听证会，社会各界人士都有机会在不同阶段的听证会上发表自己的意见，其中教师和相关专业人士的意见和建议尤其受到重视。这种开放和包容的过程对于不同群体之间就课程中的价值观建立共识非常重要。在爱尔兰，1998年的《教育法》确定了课程开发的合作模式，即教育领域的主要利益相关者都应积极参与课程改革，参与方式包括就课程开发进行广泛的咨询和建立不同群体的合作网络，减少文化冲突。印度采取自下而上的协商方法，成立专家工作委员会确定相应的流程以广泛听取来自不同文化和社会背景、不同地区人们的意见，从而为在课程中嵌入特定价值观赢得更多支持。越南通过举办科学研讨会和广泛收集不同利益相关者群体意见等方式确保对价值观理解的一致。[21] 第二，就课程内容中的价值观与国家课程框架的价值观不统一，各国的应对策略主要包括以下方面。一是在国家课程框架和目标的陈述中明确对学生价值观的要求。如澳大利亚在2008年的《墨尔本宣言》中确立了追求民主、平等、公正的价值观以培养学生成为具有责任感的澳大利亚公民和全球公民[22]，要求各学段将这些价值观融入不同学科和学习领域中；爱沙尼亚在国家课程及公民教育中都明确阐述了对学生价值观的具体要求；有的国家则将价值观嵌入核心能力以实现对课程的指导，如新加坡21世纪能力框架将尊重、责任、韧性、正直、关怀及和谐的价值观置于最中心位置[23]，据此提出形成这些价值观所需的学科内容、教学法、指导原则并给出评估示例，这种做法颠覆了传统认识，将价值观视为能力形成的基础以凸显出其在整体课程体系中的核心作用。二是通过教育立法或国家课程框架为学校提供价值观进课程的指导方针。挪威要求学校根据《教育法》中的价值观确定学校课程内容；智利要求学校对于价值观的选择要和国家立法文件保持一致；新西兰在国家课程中要求学校为某些有共识的价值观开设课程，同时要将反映与当地社群相关的多样性的价值观纳入课程；爱尔兰则采用基于结果的方式将价值观纳入学习结果并指导学校进行相应的课程开发和设计。三是设立专门的奖项来奖励那些在价值观进课程中做得好的学校。如中国香港教育局自2017学年设置“优秀德育教学奖”，鼓励学校通过有效领导及教学来规划和实施道德教育，获奖者应与同行分享成功经验、加强学校间的专业交流，以促进学生核心价值观养成。此外，一些国家采用定期的教科书内容审查制度来保持课程内容中反映的价值观与国家课程框架的一致性。如日本、印度等都有相应的机构和人员对教科书内容是否符合主流价值观、是否有利于主流价值观培养等进行定期审查。[24] 第三，关于媒体等传播的价值观与学校课程中的价值观相悖的问题，通常有两种应对方式。一方面是培养学生的媒介素养，使其有能力批判性地看待媒体传播的价值观从而消除偏见与歧视。如智利、爱尔兰等国通过将媒介素养纳入教育优先事项等方式培养学生的相应能力。另一方面是加强学生与社区、社会联系的方式让学生将价值观付诸实践从而了解真实世界的多样性。如中国香港高中课程中的社区服务计划让学生在更广泛的社会背景下了解不同人群的需求，并能反思个人和社会问题中蕴含的价值观；日本的社区服务学习也是通过类似的方式让学生与周边社区建立联系从而反思和践行价值观。[25] 2.注重隐性课程对学生核心价值观的培育 隐性课程是指学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，包括校园文化、学习氛围、人际关系等。隐性课程对于学生核心价值观养成的重要性得到各国的普遍认可，这是因为以口头说教为主的德育灌输模式成效不佳，而课程超载(CurriculumOverload)导致学生学业负担过重，再设置新的科目或将新内容插入已有课程是不切实际的。与显性课程相比，隐性课程所具有的内隐性、弥散性和持久性等特点能够使学生在潜移默化中习得核心价值观并外显为行为。 各国在利用隐形课程培育学生核心价值观上进行了积极探索。日本的国家课程包括学科课程和非学科课程，其中非学科课程主要是指包括体验式、协作式和互动式活动在内的各类实践活动。日本利用非学科课程培养学生的核心价值观。如，学生通过创建迷你图书馆、组织班级学习活动、管理学校餐饮等活动来体验“领导者”的职责，从而发展承担责任、同理心、解决冲突、合作等价值观。[26] 起源于中国闽南语怕输(Kiasu)的怕输主义(Kiasuism)是新加坡普遍存在的一种价值观，表现为害怕失败、害怕被嘲笑、害怕社会评价，在互联网时代又延伸为害怕错过(FearofMissingOut，FOMO)。这种怕输文化使学生和家长为了在学业上不输给同龄人而需要不断付出更多努力，如参加课外补习、搬到更好的学区等，这种“越多越好”综合征往往会导致嫉妒、焦虑、自私等负面心态。在这种高竞争的校园文化下，很难培养诸如尊重、信任、合作等核心价值观。为了解决这些问题，新加坡教育部一直致力于为教育系统减压，如将小升初考试改为一个更宽泛的不过分强调以分数为基础的分级系统，让学生、教师和家长等不过度关注“结果”，重视对学生在体育、艺术和社团服务等领域的非学术能力的认可，同时聘用更多专业人员以保证学生心理健康。[27]只有当学校风气和校园文化表现出真正的鼓励合作与共享时，学生才有可能习得尊重自己与他人、彼此信任等核心价值观。 以色列特拉维夫的戴维斯高中通过营造宽松和谐的学校氛围来实现尊重、信任等核心价值观的形成。具体做法包括使用经济合作与发展组织2030学习框架中的“主体性”重新定义学校文化，赋予教师教学自主权为开展创新性教学活动奠定基础，采用基于能力的课程设计实现知识、技能和价值观的融合以改变传统学校课程中知识学习和价值观形成的“两张皮”问题，给予学生更多参与课程设计和自主发展的机会。[28]这使得学生置身于一种包容合作的氛围中，有利于形成积极的心态和价值。 3.发挥不同利益主体的协同与积极影响作用 个人价值观的发展始于学龄前，并在此之后继续发展，同时个人是在一个庞大的包括学校、家庭、社区、媒体和全球在内的生态系统中形成价值观的。经济合作与发展组织将价值观形成的生态系统分为微观系统(学校、家庭和社区)、中观系统(不同微观系统的相互作用)、外部系统(政府、社会团体)、宏观系统(政策、大众媒体、文化传统、信仰)，同时加入时序系统(Chronosystem)，强调关键事件和相应的时间节点对于价值观形成的意义。[29]在这一生态系统中，每个人都可能成为变革的推动者，并通过他们有意或无意的互动相互影响或彼此加强，其中教师、家长、社区和政府等是对学生价值观形成起直接作用的重要主体。因此，学生核心价值观的养成需要不同利益主体的协同合作。 在强调不同主体对学生核心价值观形成的协同与积极影响方面，日本的“食育”是较为典型的案例。日本于2005年设立《食育教育法》，将食育作为一项全民运动，明确了国家、地方公共团体、教育机构、食品业相关机构及国民等的责任与义务，提出设置不同层级“食育推进委员会”在全国范围进行普及推广。在宏观层面，日本内阁统领农林水产省、文部科学省、厚生劳动省、食品安全委员会等部门，组建“食育推进委员会”以制定整体推进目标、监管计划实施与审议等工作；中观层面的地方政府、公共团体、学校、医疗保健、食品机构等同样设置“食育推进委员会”以确立地方食育计划；微观层面的食育推进措施包括学校课堂、渔林农业体验活动和市民讲座等。[30]日本儿童从学龄前就参与到食物的种植、采集、加工及制作中，了解农作物和果蔬的生长、体会食物的来之不易、传承地区与民族的饮食文化。在日本，食育不再仅仅是一种关于食物与饮食的教育活动，而是涉及尊重劳动、顺应自然、与他人合作、热爱与传承民族文化等价值观养成的全民教育。相较于单纯依靠学校教育发展学生对食物营养、食品安全及饮食文化的理解，这种多方协作、共同推进的全民教育方式更易于培养学生的责任感、同理心、合作等核心价值观。 此外，还有一些国家设计了“一揽子计划”来实现对价值观教育进课程的支持。如，葡萄牙制定了一项专门的国家公民教育战略以推进价值观教育的开展，已于2017年进行学校试点，并在2018-2019学年开始逐步推广。国家公民教育战略将“公民身份与发展”列为初中学段的必修课，要求学校与家长、社区等合作定期开展相关活动以培养学生的核心价值观，同时鼓励学生积极参与各类促进更公平和更包容的社会发展的校内外项目，这些会被记入学生档案，呈现在他们的各级毕业文凭上。[31]葡萄牙在学校常规价值观教育的基础上增加的这一战略，将不同措施结合起来共同推进价值观进课程，这就形成累积效应，取得单一措施难以达到的影响。 三、核心价值观进课程面临的主要挑战 (一)核心价值观进课程面临不同利益团体的多重博弈 核心价值观进课程在很多国家是一个颇具争议的话题，包括是否应进和哪些能进，这是一个涉及经济、政治、宗教、文化等多方面的复杂议程。如果不能很好地处理不同社会利益团体之间的文化冲突和观点差异，后续的课程实施效果会大打折扣。在核心价值观是否应该被纳入课程方面，有观点认为，培养核心价值观是家长或宗教团体的责任，因此学校和学校课程不是价值观教育的合适场所；也有人对学校是否有能力来培养学生核心价值观持怀疑态度。[32]在哪些核心价值观能够进课程方面，不同社会团体的分歧很大。在经济合作与发展组织的调查中，爱尔兰指出，一些以某种信仰为基础的学校拥有宪法赋予的维护自身价值观的权利，很难达到不同学校之间的价值观一致。不列颠哥伦比亚省(加拿大)报告称，很难以普遍同意的方式来定义核心价值观，以“尊重环境”为例，在一些主要依赖自然资源谋求发展的地区可能对“尊重环境”的理解和其他地区完全不同。新西兰不同社会团体的价值立场、学校持有的价值观及其所在社区持有的价值观之间始终存在错位，这导致建立对价值观的共同理解相当困难。[33]虽然目前已经采取上文提及的召开听证会、建立合作网络等形式与教育管理者、政策制定者、社会团体、教师、家长和其他主要利益相关者共同协商，吸取各方意见和建议，但从各国的