基础教育改革与学科建设(笔谈)

/基础教育改革与学科建设(笔谈)【摘要】如何构建高质量基础教育体系是基础教育学研究需要回答的时代命题。有效推进高质量基础教育体系建设，需要明确基础教育的现实需求和现存问题，从而找到基础教育改革的发力点。基础教育学研究需要明确高质量基础教育体系的内涵，精准把握高质量基础教育体系建设的制度优势和现实差距，提出切实可行的高质量基础教育体系建设的路径。终身教育视野下，基础教育是个体终身学习和终身成长的教育基础，是社会发展的重要事业。中国基础教育学学科建设的根本任务是建构中国基础教育学自主知识体系，基本路径是建设中国基础教育学学科体系、学术体系和话语体系。2017年颁布的普通高中课程标准和2022年颁布的义务教育课程标准，从各个学科(各门课程、各门科目)的视角回答了基础教育阶段如何培养人的问题，从这个意义上说，课程标准是一门特殊的基础教育学，具有鲜明的政策性、实践性和探索性。【关键词】基础教育学；自主知识体系；实践路径；课程标准

一、将高质量基础教育体系作为基础教育学研究时代主题的主要依据 (一)强国之需：高质量教育体系是建设社会主义现代化强国的战略布局 习近平总书记提出，“要把服务高质量发展作为建设教育强国的重要任务”[1]。建设高质量教育体系是发挥教育的基础性、先导性、全局性地位和作用的基本保障，是建成社会主义现代化强国的战略先导、实现高水平科技自立自强的重要支撑、促进全体人民共同富裕的有效途径，是以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的基础工程，对建设教育强国具有重要的战略价值。 (二)教育之路：加快建设高质量教育体系是实现中国式教育现代化的发展方向 目前，中国社会的主要矛盾已转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。在教育领域，人民群众的教育期盼已从“有学上”转变为“上好学”，我国教育的主要矛盾已经转化为对公平而有质量的教育需求与教育发展不平衡不充分之间的矛盾。因此，建设以人民为中心的、满足人民群众日益增长的更高质量、更加公平、更加均衡、更可持续的高质量教育体系，已成为早日实现中国式教育现代化的发展方向。 (三)发展之核：高质量教育体系建设将是未来十年间中国教育改革发展的核心任务 自2022年党的二十大报告提出“加快建设高质量教育体系”以来，国家连续出台相关文件，加快推进高质量教育体系建设。2023年2月，中共中央、国务院印发《质量强国建设纲要》，文件第十八条提出，“建设高质量教育体系，推动基本公共教育、职业技术教育、高等教育等提质扩容。”[2]2023年6月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于构建优质均衡的基本公共服务体系的意见》指出，“以公益普惠和优质均衡为基本方向，全面提高基本公共教育服务水平，加快建设教育强国，办好人民满意的教育。”2023年7月，教育部、国家发展改革委、财政部发布《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，更加清楚明确地提出，“加快构建幼有优育、学有优教的高质量基础教育体系”“到2027年……学前教育优质普惠、义务教育优质均衡、普通高中优质特色、特殊教育优质融合发展的格局基本形成”。2024年，政府工作报告提出，要加强高质量教育体系建设，坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线。总的来看，国家层面的高质量教育体系建设在持续加强和推进，已经成为未来十年我国教育改革发展的核心任务。 二、问题意识和需求导向：高质量基础教育体系建设的重要基础 有效推进高质量基础教育体系建设需要明确基础教育的现实需求和现存问题。习近平总书记多次强调调查研究的重要性，他指出，调查研究是我们党的传家宝，是做好各项工作的基本功[3]。没有调查就没有发言权，只有真正深入各级各类一线教育实践，聚焦高质量基础教育体系建设过程中存在的现实问题，才能补足教育体系建设的短板，强化弱项。因此，如何着眼于中国实际，聚焦当下基础教育体系中存在的现实问题是研究的难点问题亦是重点问题。从整体资源分布看，高质量教育资源仍然缺口较大，各类教育资源投入的横向比对差距明显，这主要体现在特殊教育与普通教育发展不均衡、学前教育与小初高教育资源投入不均衡、幼儿园与小初高师资水平悬殊。从内部结构看，各级教育之间的衔接性、互通性、协同性还面临着诸多难题。义务教育实现优质均衡仍任重道远，中等教育阶段分流机制仍需完善。从整体功能看，基础教育对个体发展需求满足不够，应试教育倾向依然存在，教育出路相对单一，学生多样化发展受限等问题依然存在并亟待解决。研究者需由点到线再到面地通过实地调查、一线走访，对基础教育现状展开调查评估，通过大范围广谱性调研和基于数据对基础教育的历史成就、改革经验、现实问题进行分析，系统归纳梳理基础教育体系存在的难点、堵点与痛点问题。总的来看，基础教育发展现状与服务国家战略需求、与人民群众对美好教育需求的向往之间仍存在差距，如教育抢跑现象仍然存在，教育焦虑情绪有所蔓延，家庭的教育经济负担未能得到有效缓解，偏重结果评价的教育评价体系仍需改革。同时，融通中外经验，明确基础教育体系建设质量的相对差距，同样必要。研究者需从纵向的历史比较出发，对基础教育体系建设的本土经验与后发优势进行梳理总结，以此确定高质量基础教育体系建设的历史“经线”，精准找到基础教育高质量发展的起点坐标；从横向国别比较出发，对不同国家高质量基础教育体系的核心要素进行比对，如师资队伍建设、学生发展水平、人均教育经费投入、教育数字化水平，并在此基础上分析各要素间的相互关系与作用机制，揭示各国高质量基础教育体系建设的共性与差异，对发达国家高质量基础教育体系的内涵、特征、核心要素、评估体系等方面作出总体研判，以此确定高质量基础教育体系建设的历史“纬线”，从而明确高质量基础教育体系建设的优势与差距、机遇与挑战，找到基础教育改革的发力点。 三、本体内涵和自主知识体系：高质量基础教育体系建设的前提 高质量基础教育体系的本体内涵及自主知识体系的重要性在于，它可为后续研究提供明确的概念工具和学理依据。教育的复杂性决定了内涵的多维性。本研究认为，对高质量基础教育体系科学内涵的阐释需对标党的二十大报告提出的“实现第二个百年奋斗目标，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”[4]的使命任务和二○三五年我国发展总体目标中的教育强国需求，以政策逻辑、学理逻辑和实践逻辑为思维框架，以高质量基础教育体系建设的顶层设计、内容结构和实践指向作为思维理路，整体形成价值论、认识论与实践论互为支撑、贯通耦合的高质量基础教育体系政策内涵、学理内涵和实践内涵。 第一，价值论层次的政策内涵。根据党的二十大关于教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才的要求，高质量基础教育体系要回应国家战略需求，服务中国式现代化建设，解决教育发展不平衡不充分的现实问题，实现教育系统性、整体性、协同性的体系化建设。基于此，国家要出台聚焦、引领、推进基础教育高质量发展的顶层设计，并将其转化为富有行动效力的高质量基础教育法律体系、教育政策体系、教育标准体系、教育结构要素体系、高质量育人体系、教育行动体系、教育治理体系以及教育服务体系等。第二，认识论层次的学理内涵。高质量基础教育体系的概念界定要以马克思主义、毛泽东思想、习近平新时代中国特色社会主义思想等为指导，必须符合我国国情和人民对美好生活需要的中国自主知识体系建设要求。作为理论话语的高质量基础教育体系是在“教育体系”与“高质量发展”基础上生成的理论成果。结合前期研究，本研究尝试将其学理内涵界定为：高质量基础教育体系，即以人民为中心，适应经济社会高质量发展需要，满足人民对美好教育需求，达到世界先进水平，具有中国特色的教育体制与系统。该体系的发展性表现为：基础教育达到更加优质、更加均衡、更加公平、更加全面、更加创新、更加协调、更加安全、更可持续的质量与水平；其内在要素优化体现为：结构均衡协调、要素整全良好、运行规范高效、功能效益优质；其时代目标是能够培养出一大批德智体美劳全面发展、担当民族复兴大任的时代新人。第三，实践论层次的实践内涵。高质量基础教育体系的发展目标在于人才培养质量高、群众满意度高、满足新质生产力发展的时代需求，达成教育链、产业链、创新链、人才链的深度融合。因此，高质量基础教育体系的实践内涵是将宏观政策精神与学术理论转化为更具体、可执行、可操作的实践过程，其核心在于构建一个高质量基础教育体系的实践框架，以满足人民群众对各级各类教育的需求。在内在要素优化的基础上，各级各类学校的高质量实践行动和发展指向体现在：学前教育优质普惠、义务教育优质均衡、高中教育优质特色、特殊教育优质融合、职业教育优质多样、民办教育优质规范、继续教育优质畅通、高等教育优质创新。 四、路径突破：高质量基础教育体系的落实落地 根据党中央、国务院2023年以来发布的关于加快构建幼有优育、学有优教的高质量基础教育体系的文件精神，到2027年，要形成学前教育优质普惠、义务教育优质均衡、普通高中优质特色、特殊教育优质融合发展的基本格局，就需要有一系列行之有效的实践路径。道路决定命运，路径通往现实。确立高质量教育体系的建设路径是助力教育强国目标实现的“最后一公里”。切实提出符合中国国情、教情的高质量教育体系建设路径，才能有效服务国家战略与民族复兴，才能真正满足人民群众对美好教育的期待。 本研究认为，其重要路径有如下三点。其一，以立法立规为核心创新高质量教育体系建设的政策供给路径。前瞻、高效、规范、科学的政策供给是高质量教育体系建设的核心路径。高质量教育体系的政策供给研究旨在通过法律法规完善与政策供给来构建以教育法律、教育政策、教育标准为主导的建设路径。其二，以新质引领为方向创新高质量教育体系建设的靶向突破路径。靶向突破是高质量教育体系建设的关键路径。高质量教育体系的靶向突破研究旨在在新发展理念、新质生产力引领下，实现高质量教育体系建设在目标、过程与结果上的突破与创新。其三，以技术赋能为保障重构高质量教育体系建设的资源配置路径。资源配置是高质量教育体系建设的保障路径。要发挥科技创新的支撑引领作用，把科技创新潜力更好地释放出来，及早转入创新驱动发展轨道，推动实现有质量、有效益、可持续的发展，就须借助技术赋能优化教育资源配置结构，这是建设高质量教育体系的关键环节。 以靶向突破路径为例，其核心主张有如下三点。第一，确立高质量教育体系的“三新”目标，即新理念、新技术和新生态三个维度。在新理念层面，应对标新发展理念、高质量发展理念、新质生产力理论等，以这些新理念为引领，推动教育体系与育人方式的革新。在新技术层面，需关注数字化、网络化与智能化技术的融合应用，通过提供更加丰富、便捷和高效的教学资源与手段，促进教育模式和教学方法的改进。在新生态层面，通过新产业、新业态与新发展模式的深度融合，推动高质量基础教育培养出更多适应未来社会发展需求的人才。第二，构建高质量教育体系的“三全”样态，即聚焦于全要素、全过程、全方位突破，实现高质量基础教育体系的过程创新。从全要素视角看，高质量基础教育体系内的各个组成部分是一个紧密相连、相互依赖的有机整体。在推动高质量基础教育体系建设的过程中，需注重各要素之间的协同作用，确保它们能够相互促进、共同发展。从全过程视角看，高质量教育体系的理念应贯穿到各级各类教育的全部环节和方面。这包括从幼儿教育到小初高教育，从课堂教学到社会实践，从知识传授到能力培养等各个方面，实现不同教育形式与社会需求的有效衔接。从全方位视角看，需要充分考虑各级各类教育的发展特色，并在此基础上增强高质量基础教育体系内部的联动机制，确保高质量教育体系能够全面覆盖、全面支持各级各类基础教育的发展。第三，追求高质量基础教育体系的“三优”成效，即从质量优、效益优、声誉优层面进行保障突破，实现高质量基础教育的结果创新。所谓质量优，即高质量基础教育首先应注重各级各类教育内部及外部结构的高质量发展，坚持“质量第一”的原则；所谓效益优，即在高质量基础教育体系建设过程中保持效益优先，以高效优质回报人民需求；所谓声誉优，即高质量基础教育体系不仅应该满足人民日益增长的教育需求，提升人民满意度，还应该增强国际影响力，实现真正的教育强国。首先，以新理念、新技术、新生态为目标构筑高质量教育体系的“三新”路径，旨在破除传统建设的底线式思维，为高质量基础教育体系划定更符合时代需要和新质生产力要求的新目标。其次，以全要素、全过程、全方位为过程探索基础高质量教育体系的“三全”路径，旨在扭转传统建设过程的路径依赖，为高质量基础教育体系建设找寻中国式发展的新策略。最后，以质量优、效益优、声誉优为结果形成高质量教育体系的“三优”路径，旨在摆脱限制我国教育体系公平与效率协同发展的现实阻滞，找到高质量基础教育体系建设的新境界。 以“三大体系”建设为中心，建构中国基础教育学自主知识体系 侯怀银 终身教育视野下，基础教育是个体终身学习和终身成长的教育基础，是社会发展的重要事业。中国基础教育的发展既需要开展好中国基础教育研究，又需要中国基础教育学提供学理支撑。中国基础教育学学科建设的根本任务是建构中国基础教育学自主知识体系，基本路径是建设中国基础教育学学科体系、学术体系和话语体系(以下简称“三大体系”)。 一、中国基础教育学“三大体系”和自主知识体系的内涵 基础教育学是以基础教育改革与实践为基础，运用教育学原理和方法研究义务教育与普通高中教育的问题、规律，旨在促进儿童和青少年全面发展的基础性、应用性学科。 (一)中国基础教育学学科体系的内涵 中国基础教育学学科体系是以学科形式集合中国基础教育领域知识的整体结构系统。“基础教育学”于2024年2月进入研究生教育学科专业目录，正式被增列为教育学的二级学科，获得了稳定的社会建制。稳定的学科外在建制能够为基础教育学形成稳定的学科研究领域和学科研究队伍提供重要保障。 在学科内在建设方面，基础教育学已针对自身研究对象，运用科学多元的研究方法，逐渐积累了较为丰富的研究成果。基础教育学的进一步发展离不开基础教育学学科体系建设。中国基础教育学学科体系建设，需要树立“大教育”观和“大教育学”观。 一方面，我们应将基础教育置于终身教育视域下进行审视，重新定位基础教育在人一生所受教育总和中的重要地位，明确基础教育服务人的终身成长的价值取向，厘清基础教育与学前教育、高等教育、职业教育、继续教育等的协同关系，在全社会视域下统筹基础教育办学资源，重视家校社协同育人机制建设，在确保基础教育内容的基础性的同时，增强基础教育课程内容和教学方式的融合性与实践性。基础教育学的学科体系建设一定要坚持中国特色，用中国基础教育思想阐释中国基础教育活动，用中国基础教育活动丰富中国基础教育思想；用中国基础教育理论指导中国基础教育实践，用中国基础教育实践丰富中国基础教育理论。 另一方面，我们应将基础教育学置于“大教育学”视野下，找准基础教育学在大教育学学科体系中的位置，厘清基础教育学与初等教育学、小学教育学等相近学科的关系，以基础教育学研究为立场，充分开展与其他教育学分支学科、其他人文社会科学以及自然科学的交叉互动，整合利用各类理论、方法等研究资源，构建中国基础教育学自主知识体系。 (二)中国基础教育学学术体系的内涵 中国基础教育学学术体系是以基础教育问题为导向开展学术研究活动所形成的学术成果系统。中国基础教育学学术体系既是中国基础教育学学科体系的具体展示，又是中国基础教育学知识生产所涉及的一切要素的系统结构，其中最重要的要素是作为知识生产过程载体的学术研究活动和作为知识生产结果的学术成果系统。中国基础教育学学术体系建设的终极目的是生产出科学、有效、自主、原创的基础教育学知识，既包括关于中国基础教育问题的基础教育知识，又包括关于中国基础教育知识的基础教育学知识，二者共同构成作为学科的中国基础教育学的知识体系。 中国基础教育学学术体系建设的主体是由众多关注中国基础教育、具备“大教育”观和“大教育学”观的基础教育研究人员组成的学科队伍，包括专门的基础教育研究人员和一线的基础教育实践工作者。中国基础教育学研究者，一方面需要增强自身建设，夯实知识基础，增强科研训练，形成宽广包容的研究视野，培养敏锐独到的问题眼光，掌握科学多元的研究方法，树立求真务实的学术精神；另一方面需要坚持以办人民满意的基础教育为研究方向，以时代为观照背景，立足中国实际，研究基础教育真问题，广泛吸收一切相关的人类知识资源，综合运用思辨、实证、行动等研究范式和研究方法，恰当利用先进的研究技术和研究工具，充分开展跨界合作研究与有组织科研，研究与解决基础教育的全球性、全局性、根本性和关键性问题，促进中国基础教育学知识生产要素的有机结合，加快构建中国基础教育学学术体系。 (三)中国基础教育学话语体系的内涵 中国基础教育学话语体系是基于中国基础教育问题开展研究所产生的包括基础教育学概念、术语、范畴、表述等在内的言语表达系统。基础教育学话语体系是基础教育学学科范畴内，基础教育学学术体系系统表达基础教育学概念、判断、思想和术语等的手段和方式。不同的基础教育学学科体系和学术体系，就会产生具有不同思想指向和价值的特定的基础教育学话语表达体系。中国基础教育学话语体系具有承载中国基础教育学知识内容和塑造中国基础教育学知识形式的功能，既承载了中国基础教育事理和教育学理，又塑造了中国基础教育学知识的外形、体系和风格。 基础教育学话语体系蕴含着事实逻辑、形式逻辑和价值逻辑，其中，价值逻辑包含政治逻辑、历史逻辑、文化逻辑和实践逻辑。中国基础教育学话语体系的构建要坚持马克思主义的立场、观点和方法，以人民为中心，以中国共产党领导的中国特色社会主义社会为政治环境，以中国义务教育和普通高中教育实践为根本基础，以中华优秀传统文化，特别是中华优秀教育传统文化为滋养底料，以教育学概念、术语、范畴、表述为要素。中国基础教育学话语体系的构建需要扎根中国基础教育实践，以中国基础教育问题研究为中心，以形成中国基础教育理论体系为目标，实现关于中国基础教育的政策话语、理论话语、实践话语以及传统话语之间的互动，形成由具有中国特色的基础教育学概念、术语、范畴、表述所构成的系统。中国基础教育学话语在学理化的基础上，可以实现大众化、国际化、时代化、数字化等风格的转换，以不同的话语风格实现不同的话语功能。 我们特别应按照中国气派话语体系的构建要求，应用人民群众的语言回答人民群众关切的基础教育问题和关注的基础教育热点问题，善于把中央文件的政策语言转换成通俗易懂的大众语言，做好相关政策的研究、参与、宣传和普及。与此同时，要逐渐形成中国基础教育学自主知识体系的大视野、大格局，敢于和善于向全球发出中国基础教育声音，展示中国基础教育经验和力量，彰显中国形象和气势，为构建人类基础教育共同体作出中国贡献，有力地体现中国基础教育学自主知识体系的理论大思想、学术大智慧。 (四)中国基础教育学自主知识体系的内涵 中国基础教育学自主知识体系是指通过引介国外相关有益成果、借鉴其他学科成果、传承中国文化传统和教育传统，在知识层面概括、提炼、阐释中国基础教育实践经验所形成并不断完善的知识系统。它是源于中国而属于人类的义务教育和普通高中教育知识谱系，其构建水平反映着我国基础教育学的学科样态、学术生态和话语质态。中国基础教育学自主知识体系的核心在于其原创性，在其构建过程中，应通过优化学科布局、提升学科水平、加强学科交叉融合等方式，鼓励创新思维和原创性成果的产生，回答当今中国基础教育问题和世界基础教育问题，形成具有中国特色的基础教育学理论体系。中国基础教育学自主知识体系的建构，既包括在理论层面上对实践经验的系统总结，以服务中国基础教育现代化建设，又包括通过学理化、系统化的一般性知识体系建构，为人类教育文明创新发展贡献中国智慧。 二、中国基础教育学“三大体系”与自主知识体系互构共生 从教育学知识视角看，中国基础教育学自主知识体系与“三大体系”是“体用”关系，呈现出目的与手段的密切关联。 (一)中国基础教育学自主知识体系是“三大体系”的核心维度 中国基础教育学自主知识体系是中国基础教育学学科体系的基础。基础教育学学科体系是对基础教育学学科领域内知识、理论、方法和技术的系统整合。基础教育学自主知识体系为学科体系提供了坚实基础，它强调基础教育知识的系统性、内生性和原创性，即这种知识体系是基于中国基础教育实践、文化传统、教育传统和创新思维的独立自主构建的体系。这种自主性不仅能够增强基础教育学学科体系的独特性和辨识度，而且能够促进其内部知识的持续系统化和逻辑化，为基础教育学学科的长远发展奠定基础。 中国基础教育学自主知识体系是中国基础教育学学术体系的灵魂。基础教育学学术体系是研究者在基础教育领域内进行学术研究、交流和创新所形成的规范与框架。中国基础教育学自主知识体系是其学术体系的灵魂所在，它要求研究者坚持独立思考、兼容并包、自主创新的原则，不盲目追随外部理论和观点。这种自主性强调激发研究者的创造力和批判精神，推动基础教育研究不断深入和拓展，使得学术体系更加丰富多元、充满活力。 中国基础教育学自主知识体系是中国基础教育学话语体系的支撑。基础教育学话语体系是研究者进行交流与表达所使用的语言、符号及概念的集合。中国基础教育学自主知识体系为其话语体系建设提供了坚实支撑，它鼓励使用本土化语言、符号及概念来阐述和解释相关问题。这种本土化的话语体系有助于增强学术交流的实效性，促进文化多样性的传承和发展，为国际学术对话提供具有中国特色的视角。 (二)中国基础教育学“三大体系”是自主知识体系的建构基础 中国基础教育学学科体系不仅能够对基础教育学知识进行逻辑划分，而且能够不断开拓出新的知识领域。学科体系将广泛复杂的知识按照一定的逻辑规则进行分类和组织，形成既相对独立又相互关联的知识领域。这种分类有助于研究者、学习者清晰地理解基础教育知识领域的基本概念和范畴，为构建中国基础教育学自主知识体系提供基础框架。 中国基础教育学学术体系在多个层面上为中国基础教育学自主知识体系的构建提供了支撑和指导。第一，在知识的传承与积累上，通过中国基础教育学学术体系，研究者可以更加高效地吸收前人智慧，从而实现进一步创新；第二，在研究方法上，通过遵循中国基础教育学学术体系的已有规范，研究者可以更加系统地收集资料、分析问题，从而确保中国基础教育学知识体系的科学性和可靠性；第三，在研究视野上，现代学术体系越来越注重学科交叉与融合，这为研究者构建中国基础教育学自主知识体系提供了更广阔的视野和更多的可能性。 中国基础教育学话语体系的语言运用、表达方式、术语和概念的使用等是中国基础教育学知识体系建构的起点。中国基础教育学话语体系为中国基础教育学自主知识提供了有效的表达方式。通过精准且自治的语言、术语和概念，中国基础教育学自主知识得以被准确、清晰地表达，便于研究者以及公众之间的对话和传播。在中国基础教育学自主知识体系的建构过程中，通过对中国基础教育学话语体系的认同，可以促进研究者之间的交流合作，推动学术研究的深入开展。此外，具有中国风格、中国特色和中国气派的基础教育话语、概念与理论的传播及扩散，有助于中国赢得国际教育话语权。 三、以中国基础教育学“三大体系”建设推进自主知识体系建构 (一)以学科体系建设为自主知识体系建构务实基础 中国基础教育学学科体系既反映了基础教育研究者对基础教育实践、理论和政策的认识水平，又决定了基础教育知识传播、积累和创新的方式。在中国基础教育学自主知识体系建构中，构建符合国情、适应时代需求的中国基础教育学学科体系至关重要，它能够为学术研究提供明确的方向和路径，促进知识的系统化和专业化。因此，根据国家战略需求、学科发展趋势及自身发展优势，我们需要在基础教育学学科的发展指向上不断突破，为中国基础教育学自主知识体系建构提供核心支撑。目前，中国基础教育学学科建设的基本任务是形成基础教育课程与教学论、基础教育德育原理等专门学科，基础教育哲学、基础教育社会学、基础教育管理学等交叉学科以及基础教育学史、基础教育研究方法等元学科共生共融的学科体系。我们应尽快在大学设置基础教育学硕士点和博士点，制定好人才培养方案，并通过课程体系的构建，去进行基础教育学学科群的建设，不断完善基础教育学学科体系，与此同时，建设好每门基础教育学分支学科的自主知识体系。 (二)以学术体系建设为自主知识体系建构激发动力 中国基础教育学的重要任务是建立基础教育学的学术框架，聚焦基础教育学的学术研究问题生成理论、产出成果，中国基础教育学学术体系为中国基础教育学自主知识体系的建构提供知识生产成果、知识生产动力和知识生产保障。在中国基础教育学自主知识体系建构中，我们需要建立符合国际学术规范、具有中国特色的中国基础教育学学术体系，以推动基础教育学学术研究的繁荣和发展。我们应鼓励研究者开展原创性研究，以学科交叉融合为突破口，通过创新学术研究方法、恪守学术规范、推进科学学术评价等多种形式，进一步提升中国基础教育学知识创新的质量和效率，促进新理论、新方法的产生，为中国基础教育学自主知识体系的建构注入新的活力。 (三)以话语体系建设为自主知识体系建构打造标识 问题是时代的声音。中国基础教育研究需要研究者回应时代需求，形成既真正源于基础教育实践又能指导基础教育实践的学科话语体系。中国基础教育学自主知识体系建构，需要注重扎根于中国基础教育实践和中国传统教育文化的话语创新与发展，特别要全面、深入和系统地概括与总结中国基础教育的传统和经验，以生动、准确、有力、特色的语言，表达中国研究者的研究成果和思想观点，形成具有标识性的中国基础教育学概念和理论。在全球化背景下，学术话语权的争夺日益激烈。我们需要通过专业术语、理论框架、表达方式等的不断创新，打造易被理解和接受的中国基础教育学话语体系，推动中国基础教育学自主知识体系走向世界，增强中国文化的国际影响力和感召力，不断增强国际教育话语权。 以“三大体系”为中心去建构中国基础教育学自主知识体系，还有赖于基础教育学学科建设一系列问题的解决。我们需要对基础教育学的合法性，基础教育学的学科内涵、研究对象，基础教育学的研究范畴、学科定位及边界，基础教育学的学科性质、学科基础、学科任务、研究方法等问题开展更为全面、系统和深入的研究。 [基金项目：国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学重大课题“中国特色现代教育学体系发展与创新研究”(项目编号：VAA210003)] 课程标准也是一门“基础教育学” 余文森 教育学是一门研究如何培养人的学问，基础教育学研究的则是在基础教育阶段怎么培养人的问题。这些问题主要包括：培养什么样的人或者让人发生什么样的变化，形成什么样的素质或者具备什么样的素养，用什么来培养人，怎么培养人。这些是基础教育学当然也是所有教育学的核心问题和基本问题。2017年颁布的普通高中课程标准和2022年颁布的义务教育课程标准(以下通称“新课标”)，从各个学科(各门课程、各门科目)的视角具体、真实地回答了教育学的上述问题，所以本研究认为课程标准也是一门基础教育学，当然它是一门特殊的教育学，那么其特殊性表现在哪里呢? 一、课程标准是一门政策性的教育学 课程是教育的内核和载体，中小学培养学生就是通过一门门课程进行的，为了保证一门门课程的教育教学质量，国家需要建立和制定一门门课程的教育教学标准(简称“课程标准”)。课程标准是国家规范基础教育课程运作的纲领性文件，“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据”[5]。实际上，任何行业的发展都需要标准，标准的研制和确立是推进一个行业发展的根本依据与源头力量，谁掌握了标准谁就掌握了行业发展的话语权和领导权。课程标准是基础教育改革与发展的第一依据、第一推动力，世界各国发动基础教育课程改革乃至整个基础教育改革往往都是从课程标准的研制或修订开始的，这几乎是国际惯例。可以说，课程标准的研制和修订是基础教育改革的引擎与支点，没有这个引擎，改革就引发不出来；缺乏这个支点，改革就无从着力。 显然，课程标准的研制和修订属于国家事权，课程标准具有国家属性，是公共产品，它不具有专家属性，不是个人产品。课程标准是国家的课程政策，具有“法”的属性和效应，是教育工作者进行教育教学活动的直接和根本的依据。为此，学校组织开展任何一门课程的教育教学活动都必须依据该课程的标准，各学科教师开展教育教学活动同样必须严格遵循该学科课程标准，课程标准对学校和教师具有强制性和约束性。课程理论(教育理论)对学校和教师也具有指导性，但不具有规定性，更不具有强制性。打个通俗的比方，课程标准是“法律”，课程理论(教育理论)是“法学”。正如法官判案只能依据法律而不是法学，学校和教师开展教育教学活动的直接依据只能是课程标准而不是课程理论(教育理论)。这实际上是政策性与学术性的关系，也可以说课程标准是一门政策性的教育学，它区别于学术性的教育学。当然，这并不是说这两者之间就是不相干或对立的关系。政策不可能凭空炮制出来，任何关于专业的政策，它的制定都需要该专业的学术的支持和指导。离开教育学学术的引领，课程标准就难于回应“培养什么人、用什么培养人、怎么培养人”这些教育学的根本性问题，其研制就可能偏离教育的方向或达不到应有的教育高度。课程标准虽是分学科(科目)的，但它不是教学大纲，不是学科知识点的选择和罗列，它是教育标准，它首先要考虑和回答的是教育教学活动的根本性问题。近年来，课程标准中的教育学味道越来越重、教育学的属性越来越强。实际上，教育学要是没有进入课程标准，或者“自说自话、自成体系”而不能与课程标准相对接，它的影响力就会变得微乎其微，如同法学要是没有进入法律(条文)，它对判案就不可能产生实质性影响。当然，就其对实践的影响力和影响机制而言，课程标准产生的是显性的、直接的影响，学术或学科专业的教育学，其影响则是隐性的、间接的。而在实际过程中，这两种影响往往是交织在一起的。从个体角度说，一个人如果具备一定的教育学学术或理论基础，那么他对课程标准的理解就会更加深刻和全面，从而在落实新课标上就会更加精准和到位。所以，在师范生的培养上，我们一定会先安排学习教育学的基本理论，让师范生首先要对教育的本质特别是教育学的基本问题形成基本的认识，而后学习各自学科的课程标准和教材教法，这样才有助于他们对课程标准的深度理解和准确把握。 二、课程标准是一门实践性的教育学 教育学是由不同层级理论构成的一个理论体系，依据理论的抽象性程度高低，可以将其分为哲学层面的教育学和实践层面的教育学，两者犹如战略和战术。哲学层面的教育学追问的是“教育是什么和为什么”的问题，教育基本理论或教育学原理就是属于哲学层面的教育学；实践层面的教育学探讨的是“教育怎么做和怎么办”的问题，课程与教学、教材与教法的理论就是属于实践层面的教育学。显而易见，课程标准是一门实践性的教育学。任何一门学科的课程标准，就是回答该学科教(学)什么、怎么教(学)、教(学)到什么程度的问题，实际上也就是解决该学科的课程与教学、教材与教法、考试与评价的问题。这些问题就是一门学科教育教学的关键和核心的实际问题。 课程标准作为一门实践性教育学，有两层意义：一是课程标准是教育学系统之中偏重实践和操作层面的教育学；二是课程标准具有学科性，实际上，我们说课程标准是一门实践性的教育学，其实践性从根本上说就是因为它的学科性。这是因为，中小学教育教学是分学科(科目)进行的，课程标准是分学科(科目)研制的，课程标准是教育学和学科的结合体，没有与学科相结合，教育学就会被悬置、被搁置。因为没有抽象的老师，只有具体的即各学科或各科目的老师；没有抽象的教育教学活动，所有的教育教学活动都是基于课程的。就本次新修订的课程标准而言，课程标准的内容目录包括：课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施、附录(教学与评价案例)。从目录来看，它涵盖了一门课程教育教学最重要的基本问题，并从教育理论和一门