基础教育评价改革的趋势、困境与进路

/基础教育评价改革的趋势、困境与进路【摘要】素养导向、教学评一体、技术赋能是新时代我国基础教育评价改革的方向与要求，也与国际教育评价改革的前沿趋势形成同频共振。当前，评价改革在实践层面存在评价内容盲目求全、评价结果过度求量、评价形式机械求多、评价方法应用失衡等认知误区，以及考试束缚、能力制约等现实问题亟待解决。为更好地推进基础教育评价改革落到实处，可从教师、学校以及区域三个关键层面搭建一体化改革路径：教师层面构建“教学评一体化”微循环，学校层面开发评价工具与智能平台，区域层面以素养本位的考试命题转型驱动系统性变革，由此形成“政策引领—专业支撑—技术助推”的评价生态。【关键词】教育评价；教学评一体化；素养导向；考试命题

教育评价作为教育改革的指挥棒，其转型深度关乎人才培养范式变革，其改革成效直接影响着基础教育的方向与质量。2025年1月，《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》(以下简称《规划纲要》)发布，强调要深化教育评价改革，凸显了评价改革对于建设高质量教育体系、加速教育科技人才一体化发展以及实现教育强国建设战略目标的重要作用，进一步明确了推进教育评价改革的方向与重点。当前，我国基础教育评价改革面临着诸多挑战和亟待解决的问题，为此我们需要深入探讨深化评价改革的进路，把握政策导向，走出实践误区，构建有效落实机制，以实现基础教育评价改革的深化与突破，重塑教育评价生态，为教育强国从“建设”到“建成”提供动力与助力。 一、我国基础教育评价改革的政策走向 纵观21世纪以来我国基础教育评价改革的历程，系列关键性政策措施对评价改革的走向产生了重大影响，形成了我国基础教育评价的发展脉络和改革方向。 一是发展性评价理念引领评价改革启航。2001年，教育部出台《基础教育课程改革纲要(试行)》及其配套政策《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，首次系统全面地提出建立学生、教师和学校的发展性评价体系，让评价从“考试考查”走向“课程评价”的迭代，[1]开启了新世纪基础教育评价改革的序幕。为发展而评价的理念成为扭转我国以考定学、以考代评局面的重要里程碑。 二是核心素养导向推动评价目标升级。2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，进一步夯实了教育评价在落实立德树人任务中的关键作用。文件将学生核心素养培育纳入评价范畴，促使学校与教师的关注焦点从“知识与技能的掌握”向“关键能力与必备品格的养成”转变，推动了评价目标的升级，使基础教育评价更加契合新时代育人要求，为培养全面发展的人提供了有力支撑。 三是强化“四个评价”指引评价改革方向。2020年，中共中央、国务院发布了作为新时代教育评价纲领的《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出破除“五唯”顽疾，纠正长期以来被扭曲的教育评价导向，全面系统规划了教育评价改革方案。文件对“四个评价”的强调，即改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价，为新时代教育评价改革指明了方向，成为建设中国特色、世界水平的教育评价体系的关键切入点，也为基础教育评价改革提供了系统的规划和导航。 四是素养本位的学业质量标准加速教学评一体化转型。新修订的2022版课程方案与课程标准研制了素养本位的学业质量标准，根据核心素养水平整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现特征。整合的、实践取向的学业质量标准为核心素养的落实提供了具象化导航，有利于扭转以知识点为纲的学业质量观，对学校育人模式、学科课程教学、评价方式产生影响，为教学评一体化转型提供了标准支撑。 五是以深化评价改革为教育综合改革突破口引领教育改革方向。《规划纲要》绘制了未来十年教育强国建设的战略蓝图，强调要深化教育评价改革，提出引领学生德智体美劳全面发展的评价内容体系构建，学科素养、创新与实践能力的评价重点聚焦，信息技术赋能的评价方式革新等。在国际教育评价改革呈现出内容素养化、重心过程化、主体本位化、手段智能化的趋势背景下，《规划纲要》提出的改革方向既与前沿趋势保持战略同频，更凸显了构建全面发展的评价体系等中国特色的实践经验与价值取向，为我国立足国际教育评价发展前沿提供了全球视野与本土行动的改革坐标系，为破解我国基础教育评价改革问题提供了指引。 二、落实教育评价改革的实践困境 当前，评价改革受到理念认知、评价工具、评价能力、环境保障等因素制约，在实践层面存在盲目性和形式化等问题。 (一)认识误区导致实践变形 一是误解“全面评价”。有些地方和学校认为评价需要从片面走向全面，应该覆盖教学的全方位、全过程、全人发展，追求评价体系的全面细致，为此制定了繁杂的评价标准、流程和精细的评价表格，结果却收效甚微。对“全面”的误解造成评价内容泛化，重点不明；评价形式虚化，虽有复杂流程却难以操作；评价越位，如评价学生的品行却未建立其与教育教学的关联等，无法发挥评价实效。 二是追捧“量化评价”。过度依赖数字指标的量化倾向，忽略了学生的个性差异与难以量化的特质，如创新思维、情感态度等，甚至通过数据化图示“学生画像”。学校、教师和学生投入大量时间精力以及经费，产生了可量化或可视化的效果，却在评价促进学习方面收获甚微，损害了评价的科学性与实效性。值得反思的是，要使评价结果能为学生所用，其呈现方式就不能是笼统的分数或等级，而必须是具体地依据目标提供的描述性信息。[2] 三是混淆“过程评价”。从关注结果向兼顾学习过程的转变虽是评价改革的趋势，但实践中常将强化过程评价简化为按比例纳入阶段性成绩，本该是“形成性评价”功能属性的过程评价演变成管理主义取向的终结性评价，这与评价旨在促进学习的理念背道而驰。 四是误用“多元评价”。主体多元的评价改革是最容易推广落地的，实践中常见的方式是以“评星”“打分”的形式开展学生自评和同伴互评。但因为作为判断标准的评价维度指标缺乏开放性、科学性与分析性，易引发歧义与不合理性，导致评价不仅不能促进学习，甚至阻碍终结了学习。[3]对多元主体的自评互评的浅表化理解和简单化应用，致使多元评价未能充分发挥学生自评与互评在促进学生自我反思与相互学习方面的作用。 (二)考试困局束缚评价改革前行 一是考试观念层面的禁锢形成了“以考代评”的狭隘认知。长期以来，考试作为教育指挥棒的观念根深蒂固，使得评价在实践中被简单等同于考试，成绩成为唯一衡量标准，导致评价主体失衡和评价方式单一。地方主导的区域性外部评价占据主导，处于教育前沿、最具改进优势的学校和教师却多是机械模拟外部评价，未能充分发挥其在教育评价改进中的关键作用。评价结果更无法客观全面反映学生情况，考试即评价的观念从源头上限制了评价改革的落地。 二是教学评围绕考试畸形运转，在“育分”路上愈行愈远。应试观念催生了“为考而教、凡考必教、不考不教”的僵化模式，教学、学习与评价围绕考试形成畸形统一，高速运转却偏离育人正轨。高利害考试评价的微小波动都可能引发蝴蝶效应。以“双减”后的中考改革为例，多地中考改革进行了降低考试难度、以水平考试取代选拔性考试的探索，旨在通过考试命题改革推动素质教育发展，然而实际结果却事与愿违。随着考试难度降低，区分度大幅减小，学生成绩分布呈现头部集中态势。在实际调研中，教师反映当前中考下的教学负担并未真正减轻，教学关注的重点不再是知识的广度与深度拓展，而是聚焦于如何让学生在考试中获得满分，甚至将大量宝贵的教学精力耗费在揣摩评分标准的细枝末节上。这种“分分必争”的局面愈演愈烈，使得教育教学深陷功利化、形式化困境，阻碍多元评价体系构建，使评价改革举步维艰。 三是考试改革难以一蹴而就，制约评价改革深化。正如中考改革的困局所呈现的，考试改革难以迅速达成理想状态。一方面，考试内容深陷“路径依赖”，传统知识记忆与题型套路主导考查，素养导向的题目占比不足。另一方面，要素主义主导考试评价，考试大纲和试卷编制将结构化的知识体系逐级分解到细小的观测点，再逐个设置题目组合评定学业质量。“对‘要素’主义而言，从知识本位到素养本位，无非是从知识点到素养点的转变而已”，[4]这种机械的测评方式与核心素养强调的综合性和实践性背道而驰。要素主义制约了考试命题向素养本位的根本转型，禁锢了评价改革向培养学生核心素养方向推进。 (三)主客观条件限制评价改革深化 评价改革推进过程中暴露出作为最重要评价主体的教师，其评价素养及实践水平是改革的短板，尚不能满足深化评价改革的新理念与新要求。 一方面是教师评价能力欠缺。教师的评价素养是落实评价改革的重要支撑，但部分教师在评价理念、知识、技能、伦理等多个维度上的素养表现尚存差距。部分教师缺乏对评价基本概念、程序及方法的深入理解，在设计评价方案时难以根据教学目标和学生特点构建科学合理的评价指标体系。[5]对评价素养的专业地位重视不足、对评价技能的系统培训不足，导致教师在评价实践中捉襟见肘、力不从心。[6] 另一方面是评价工具开发不足。在当前评价体系中，传统纸笔测试占据主导，质性评价方法的应用严重滞后。如表现性评价、档案袋评价等旨在考查学生素养的评价方法在实践中面临诸多困境。据调查，超半数(51.07%)的教师表示无法自行设计一项表现性评价活动。[7]表现性评价因其任务设计复杂、评价过程耗时费力，使得教师望而却步，难以广泛推行。档案袋评价虽致力于全面展现学生学习成长轨迹，但资料收集整合工作繁杂，且缺乏统一评价标准，教师也缺少利用评价结果反哺教学的经验，致使档案袋评价在诸多改革实践中仅仅是“昙花一现”。与传统纸笔测试拥有充足题库资源形成鲜明对比的是，质性评价方法的工具资源极度稀缺。复杂程度更高的评价工具却多依赖教师个体开发研制，脱离了教师教育教学以及评价的实际情况，阻碍了多元评价方法的推广应用，使评价改革难以深入推进。 三、构建教师、学校、区域三位一体的评价改革落实机制 基础教育评价改革亟须走出当下评价实践中评价内容盲目求全、评价结果过度求量、评价形式机械求多、评价方法应用失衡的困局。针对这些问题的多样性与成因的复杂性，我们不仅需要从改革理念上破旧立新，更需要从改革实践中探索多层次关键支架，精准锚定改革突破点形成系列改革策略，构建一体化协同机制来提升评价改革实效。 (一)教师层面：微观循证、宏观布局、教学评一体化设计，实现评价功能转型 其一，推进微观循证，强化基于证据的评价实践。从“经验”到“循证”是国际教育评价改革的发展趋势，也是我国新课程方案“倡导基于证据的评价”的新要求。证据的收集、分析及整理是评价的核心要素，对教学改进起着决定性作用。传统评价模式往往过度关注如结论、分数及排名等价值判断结果，忽视了证据本身所蕴含的价值。实际上，在促进教学改进方面，证据比单纯的判断结论更具价值。[8]要克服上文所述的追捧“量化评价”、混淆“过程评价”的问题，需要教师增强收集评价证据的意识，将日常教学中的作业情况和课堂表现等能切实反映学生学习状态、过程及水平的内容，从专业评价视角进行系统审视与主动收集，不以量化评分为目的，而是作为循证的关键，通过基于证据的评价推进基于证据的教学决策。 其二，加强宏观布局，统筹规划各类评价活动。教师应将课堂教学中的互动、课后作业等非正式评价与单元评价等正式评价进行整体规划。尤其对于作业这类非正式评价，教师需围绕单元目标开展规范设计、系统安排，以此构建起完整的评价体系框架，确保各项评价活动协同服务于教学目标。 其三，切实推进教学评一体化，促进评价与教学深度融合。教学评一体化是实现评价功能从传统的甄别与选拔为主向促进学习与发展转型的关键策略，也是实现“评价为学习”“评价即学习”的最有效途径。切实推进教学评一体化，需要教师在教学设计阶段依据课程标准和教学目标，同步规划教学活动与评价方案。教师在具体实践操作中需要关注四个关键环节：一是明确评价目标与学习目标的一致性；二是构建多元评价指标，通过基于证据的系统评价设计真实反映学生学习成果；三是强化结果反馈应用，以及时调整教与学的策略；四是加强学生的评价参与，保障学生作为学的主体也是评价主体的本体地位，推进评价目标共享、标准共建与共识下的多元主体评价，促进自主学习、相互学习与共同进步。 (二)学校层面：开发工具、完善机制、技术赋能，实现评价方法创新 其一，团队协作，合力开发评价工具。表现性评价工具的开发亟须改变主要依赖教师个体的局面，要积极组织不同学段、学科及跨学科教师团队共同参与研制。开发过程要遵循教学评一体化的改革思路，以“教评一体、任务互通”思维深度融合评价与教学研究。开发团队依据教学目标与任务，设计评价任务并制定标准，如在跨学科主题学习中，以评价任务与工具开发为核心，基于复杂项目任务的设计实现教学评一体化；同时要避免陷入盲目求全和过度量化的陷阱，始终以促进学生学习为核心指向，遵循目标匹配性、内容适切性和师生应用便捷性等原则开展工具研制工作。 其二，完善培训，提升教师评价能力。以落实教学评一体化要求为契机，探索完善培训设计，开展涵盖评价政策解读、评价方法实操、工具开发应用等主题的专项培训，同时在常规教研活动中广泛渗透对评价的关注与研究。通过多途径、系统性地培训，增强教师在评价领域的专业知识与实践能力储备，为其在教学中有效运用评价工具、实施科学评价提供坚实保障。 其三，数智驱动，探索技术赋能评价。一是积极引入数字化技术搭建智能化评价平台，借助大数据分析学生学习行为、学业成绩数据，为精准评价学生学习状态和能力提供数据支持，帮助教师深入了解学生学习特点与需求，实现个性化教学指导。二是借助人工智能技术开发智能评价系统，实现自动化评价、智能反馈与学习路径推荐，减轻教师评价工作负担，提高评价反馈的及时性和准确性。 (三)区域层面：立足标准、借鉴经验，以素养本位的考试命题转型撬动评价改革深化 其一，扭转评价观念，发挥考试正向引领作用。区域层面要充分发挥考教联动的灵敏特性，落实《规划纲要》中“构建引导学生德智体美劳全面发展的考试或考核内容体系，重点强化学生关键能力、学科素养和思维品质考查”的要求，探索以考试评价为先导，深度融入素养导向理念，切实增强评价对教学的促进作用，提升考试评价的正向辐射效能，让考试评价从制约改革的“镣铐”变为加速改革的“杠杆”，撬动教育教学的深度变革。 其二，强化命题设计研究，落实教学评一致性原则。区域层面需大力加强基于课程标准的命题设计研究工作，牢固树立命题设计遵循基于学业质量标准的教学评一致性原则的意识。新