基于课程理解的对话教研：破解课改困境的一个新视角

/基于课程理解的对话教研：破解课改困境的一个新视角【摘要】教研制度在中国基础教育课程改革中发挥了不可替代的作用。面对新时代的挑战，基于课程理解理论提出对话教研，即要突破教研主体局限，从单一到多元；突破教研目标局限，从忠实执行到理解创生；突破教研方式局限，从单向传递到对话共生，从而破解当前课程改革的困境，推进课程改革落地。【关键词】课程理解；教研制度；对话教研

“教研先行”“发挥教研支撑作用”一直是我国课程改革的秘密武器。[1]进入新时代，面对教育强国建设的新形势、新任务、新要求，需要在继承教研制度优良传统和经验的基础上，进一步加强和改进教研工作，为基础教育高质量发展提供强有力的专业支撑。长期以来，我国的教研工作围绕课程改革而展开，各级教研工作模式多遵循既有制度，采用组织培训、课堂展示交流等活动形式，但缺少对谁来教研、为何教研、如何教研等根本性问题的思考，更缺少对课程改革的本体性思考。 课程理解理论认为，“课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝对不限于此……课程应成为一代人努力界定自我与世界的场所。”[2]这表明，课程理解就是对课程现象、课程文本、课程事件之意义的解读过程，其着眼点在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。[3]从这个角度看，国家颁布的课程标准、教材等课程文本具有“未完成”的符号属性，需要每一位教师在课程实施的过程中基于其所处的教育情境和已有的教育经验、面对每一个不同的学生进行再建构，这个过程必然不可能按照课程教材专家的预设进行。从课程理解理论的角度看，新课程难以落地是因为课程实施不是严格执行课程文本的过程，不能只依靠权威专家和教研员的单一话语，课程实施的向度也不是线性的，更不能被灌输和传递，而是需要课程设计者、教师和学生等各个主体都参与到课程实施过程中来，构建课程意义，最终实现课程理解，促进课程意义的不断丰富与创新。因此，推进课程改革落地的过程正是促进各方达成对新课程的理解并将课程意义展开的过程。这个过程尤其要发挥课程实施者的能动性和创生性。以跨学科主题学习为例，《义务教育课程方案(2022年版)》中提出，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”[4]，但在每个学科课程标准中的内容要求不尽相同，实际上这是在为课程实施者留出与各主体对话进而实现创造与生成的空间，为跨学科主题学习赋予新的内涵。 课程理解理论认为，要想达成多元主体的理解，就必须通过多方的对话来实现。所谓“对话”，并非简单你问我答，必须是多个平等的主体处于“相互作用”的状态之中[5]，每个人都带着自己对课程的理解参与到对话之中，与他人展开一场思想的碰撞，丰富彼此的理解，进而生成新的理解，并在下一次的对话中又以新的理解开始，如此往复，课程的意义与内涵才能不断丰富。 作为课程理论与实践桥梁，我国各级教研要想在复杂的课程改革中进一步发挥支撑作用，必须打破现有的权威式、执行式、传递式的教研方式，构建指向课程理解的对话教研，即通过构建开放的教研场，促进参与课程改革的各主体围绕课程理解展开平等而复杂的对话，达成相互理解与自我理解，共同建构课程新意义，破解课改困境。 一、突破教研主体局限：从单一到多元 从教研主体来看，教研工作多由各级教育行政部门、教研机构主导，且严重依赖领导、专家和教研员的权威，认为他们是课程领导者、研究者和设计者，在课程改革中具有绝对的话语权。而学校、教师作为实施主体，在教研活动中长期处于被动参与状态，其主体性未能得到充分重视和发挥。专家和教研员的权威性在一定程度上削弱了教师的主动性和创造性，也容易遮蔽课程实施中存在的真实问题核困难，忽视实践者个性化需求，导致改革流于形式。此外，系统化改革中其他各方的参与度和能动性也未能被充分重视。例如，家长和学生在教研工作中的声音微乎其微，他们对国家课程改革的新理念、新要求存在一定信息差，只能是改革的被动接受者，很少有参与教研的机会，这不仅会忽视家长的教育理念对教研的推动作用，还容易引发家校矛盾。同时，社会各界由于对课程改革理念不理解而在各类媒体中所发出的各种声音，反过来又会影响家长、学生和学校的决策，在一定程度上影响了课程改革的深入推进。 实际上，课程具有层级性，可划分为五个层级：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。[6]理想的课程多由专家学者提出，他们是课程的研究者：正式的课程由国家组织权威专家研制，他们是课程的设计者；领悟的课程是教师基于教研员培训解读而生成理解、形成教学设计层面的课程，教研员是课程的阐释者：运作的课程是由学校和教师作为实施主体实现的，他们是课程实施者；而经验的课程直接作用于学生，家长也在某种程度上有所参与，学生和家长都是课程的经验者。从五个层级看，课程改革是多主体参与的过程。要展开对话教研的首要条件是突破教研主体的局限，促进参与主体从单一到多元，即课程研究者、设计者、阐释者、实施者、经验者等多主体开展平等而复杂的对话。 首先，建立多元主体对话教研机制。要实现多元主体的对话，就要在完善国家、省、市、县、校五级教研工作体系的基础上，建立多部门通力协作的教研工作新格局；要把课程研究者、设计者、阐释者、实施者、经验者等各方力量纳入教研工作中，建立横纵联通、多方协同的教研机制。其中要特别重视课程实施者和经验者在教研中的主体作用，确保其参与教研的平等权利。一是教研重心向学校偏移，省、市、县级教研应多与校级教研定期联动，促进学校层面教研的深度开展。二是建立教育研究者与家长对话机制，通过设立家长信箱、举办家长沙龙、开通网络热线等，促进家长以多种方式参与对话，理解最新教育理念。 其次，构建多维对话教研共同体。多元主体之间展开对话的前提与基础是平等的相互关系，即主体间性关系。只有这样，对话才能开展并生成意义。正如马丁·布伯在《我与你》中所强调的那样，“我—你”关系，而不是“我一它”关系，是真正的意义关系，意义全在关系之中，“你”不再是“我”认识利用的经验物、对象，而是“无待无限”，“你”处于关系之中，这是一种亲密无间、彼此交融、平等相待的关系，这样的关系才是人类真正的基本关系，[7]只有平等的多元主体间性关系才能打破专家权威，让实践者站在前端，发挥其能动性，达成理论与实践的相互理解，生成新的意义。因此，应积极构建多维的对话教研共同体，如建立高校学者—教研员—学校干部教师的教研共同体，以课题项目为抓手，就教育重点难点问题开展持续研究：建立跨学段、跨学科教研共同体，以跨学科主题学习为核心，促进对新理念的理解与实践；建立教研员—学校干部教师—学生和家长对话教研共同体，共同设计学科和跨学科实践活动，实现课程校本化实施与创新。 需要说明的是，在构建多元主体的对话教研机制和多维对话教研共同体时，不能忽视教研机构的职能和作用。尽管对话教研倡导多元主体之间的平等对话，但教研机构仍在改革中发挥着不可替代的作用，它既承担着组织对话教研活动的职能，同时也要全面参与到对话之中，是对话的主体；而作为课程的阐释者，教研员仍旧是“平等的首席”[8]238，其地位和作用应从外在于课程实施的组织者、指导者角色转变为对话的发起者、引领者、参与者，最终促成多方在对话中共建与共创。 二、突破教研目标局限：从忠实执行到理解创生 从教研目标来看，教研以服务于自上而下的课程改革为目标，即主要针对国家的各类课程文件、教材等进行解读类培训，以教师定期完成培训学习为主要结果。此外，教研内容多聚焦在课堂教学和考试评价方面，“研”的是怎样教才能落实教育政策要求、课程理念，“研”的是如何改进教学才能取得“高分”等。过多关注规定性，导致教研目标窄化及教研创生性不足。殊不知，面对具体的教育情境，学校和教师有大量解决具体问题的实践性经验与智慧。这些实践经验和智慧对教育发展来说更具价值，却未得到应有的重视，比起课程专家和教研员，他们缺乏的只是对课程文件中学术话语的理解与运用。教研过程本该是一个开放性、创造性和生成性的过程，通过这一过程，让那些真正来自实践的经验和智慧，与课程理念进行碰撞，激发出新的观点与策略，进一步推进教育改革实践，完善教育改革决策，丰富中国教育自主知识体系，但由于教研目标被规定性所框住，使得实践层面的创生性被严重弱化。 要突破教研目标局限，厘清为什么要教研、“研”的是什么、要达成什么目标是关键。很多教研工作者从实践出发，将教研定位在改进课堂教学、促进教师专业成长、实现学校发展等方面。但从课程理解视角看，教研工作只有在达成对课程深度理解的基础上才能实现上述目标。课程本身是极其复杂的，课程实施不是一个个等待执行的线性任务，而是一个动态关联的网络，并不断向各种不同的、相互联系的形式分化。也就是说，课程是非序列型的，它有各种交叉点，是充满相关意义的网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，意义也就越深化。[8]230因此，基于对课程复杂性的认识，教研目标就不能只局限在忠实执行层面，而要不断敞开，不断构建新的意义，促进多元主体的理解创生。 首先，重新厘定新时代教研价值定位。根据课程层级理论，正式课程在实施过程中，会在不同的课程层级间不断地被增删与曲解，产生偏差。课程理解不仅受到课程参与主体自身的因素影响，还受到课程实施中的具体情境要素影响，同时也被社会历史发展、政策、新技术等各种因素所影响。而教研虽然也指向课堂教学改进、教师专业成长、学校发展等，但其最终价值追求在于弥合与消解各个课程层级之间的落差，促进不同层级之间课程理解的一致性(图1)。教研作为桥梁中介和粘合剂，弥合的是课程改革在不同层次转化中的错位与脱节，消解不同主体对课程改革理念理解的偏差与误读。因此，应从课程层级角度重新厘定新时代教研价值定位，着眼于整个课程改革系统，充分考虑系统内各个层级要素的协同作用，以及系统之外各种关键要素的影响。 图1课程层级中的教研价值定位 其次，构建开放创生的教研场。对话教研指向的不是某一次教研活动的圆满举办或某一个具体问题的解决，而是应关注对话主体是否具有持续深入理解课程、反思实践的主观意愿，是否愿意将教研作为教育教学工作的常态。一旦教师的思维模式被改变，投入课程改革的意愿被启动，能动性被激活，对话就能持续地深入。因此，积极营造一种有形或无形的教研场(图2)，让课程研究者、设计者、阐释者、实施者、经验者等都真诚地、主动地“卷入”其中，围绕课程理解开展对话，是对话教研的追求。这种教研场具有随时随处可教研的开放型文化，多方对话者置身于对话教研的场域空间中，对话内容非提前预设，意义在对话中逐渐显现。教研场基于不确定性、生成性、发展性来为对话者赋能，使之在其中产生价值体验，相互激发，实现共研、共建、共创、共享，形成教研生态的良性循环。 图2基于多元主体对话的教研场 需要特别注意的是，在多元主体对话的教研场中，要把课程实施者与经验者作为重要的教研资源。对话教研应积极促进课程研究者、设计者、阐释者与实施者、经验者的深度对话，让课程理解在对话中发生，并且不断持续循环，引发新的对话。一方面，课程研究者、设计者、阐释者的理解会纳入课程实施者与经验者的理解中，使之更加深刻地理解课程设计意图。但更重要的是，课程实施者与经验者自身具有的实践经验与实践智慧就是最重要的教研资源，对话教研通过充分调研和收集课程实施者与经验者发现的真实问题，挖掘他们的经验和认识，使之成为设计组织对话教研主题的来源。例如通过调研发现，推进跨学科主题学习落地的实践难点不只存在于设计层面，更多存在于时间、场地、资源等具体实施和操作层面，许多看似设计理想的跨学科主题学习方案在实践中会因教师跨学科素养不足、学科间缺乏统筹、课时难以协调、场地条件不足、安全性缺乏等问题而影响落地实施。如果教研工作忽视这些来自实践的真实问题，则很难真正解决课程改革的困境。只有让实施者与经验者的问题与经验进入到研究者、设计者、阐释者的视域中，通过对话教研，才能不断完善课程设计，使课程文本因对话而变得灵动与丰富，进而再对话、再丰富，形成对话循环，促进课程改革不断走向深层。 三、突破教研方式局限：从单向传递到对话共生 从教研方式来看，现有教研方式多采用讲座式培训、观摩课和听评课指导等活动方式，大多是以专家和教研员讲、教师听为主，是由专家和教研员单向输出自己对教学的研究与理解，侧重观点的传递，教师大多处于被动接受的状态，没有发言的机会，只能被动跟从、无需思考、疲于应付，导致教研流于形式。同时，每个教师的学历、专业、所处的发展阶段也不尽相同，一刀切、标准化的培训难以充分考虑到个体的需求和差异。很多教师表示自己愿意参加教研活动的理由竟是可以暂时脱离学校繁忙的教学工作而得到短暂的休息。这表明，在以单向传递为主要方式的教研活动中，教师没有机会把自己的实践经验和智慧作为教研的资源分享出去，更没机会与其他参与者深度互动并进行深度反思，最终影响了教研的实效性。 要突破现有教研方式的局限就要思考如何开展教研，用什么方式才能促成多元对话。应积极促进现有教研方式从单向传递向对话共生转变，探索教研新模式，并据此设计系列教研工具，支持向对话教研方式的转变。 首先，围绕课程事件开启对话教研。对话教研基于课程的复杂性和开放性而展开，强调立足正式的课程文本，围绕具体情境下的课程事件(如一次课程设计、一个单元设计、一节课堂教学等)而展开对话。课程实践具有情境性、生成性、丰富性等特征，而课程文本只有在具体的课程事件中才能发生意义，产生多元理解。可以说，课程事件的发生为对话教研提供了对话场域和情境，是开启对话教研的关键。 其次，以启发式问题串推进对话教研。对话教研的推进必须建立在对话的基础上。关于这方面，孔子的教育思想给我们巨大的启示。在《论语》中处处可见孔子和学生的对话。这种对话在形式上是一问一答，在实现彼此理解的同时，还体现了一种循循善诱的人文关怀，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子教育中的对话思想，也同样适用于教研领域的研究。对话教研不再是由教研员进行课标解读、教材分析培训、评课指导等，而应是在教研员的组织下，多方展开一次次对话。例如，在一次课堂观摩活动(即课程事件)结束后，教研员没有对研究课进行点评，而是通过一系列启发式问题串，与教师展开对话：“对照《义务教育语文课程标准(2022年版)》，你认为这节课最能体现新课标理念的是哪个环节？如果由你来上，你想修改哪个环节？为什么这样设计而不那样设计？……”教研员、参与教师和授课教师都积极参与了对话，教研员通过“是什么”“为什么”“怎么做”等启发式问题串，引发教师进行深入思考。而参与者