基于事件思维的课程知识观及知识教学

/基于事件思维的课程知识观及知识教学【摘要】事件哲学的兴起引发了对课程教学复杂性、创生性、情境性、实践性等特征的综合考量，符合素养导向的课程教学改革阶段对知识教学和学习的诉求。建立在理性主义认识传统和实体性思维理解基础上的传统知识观容易陷入知识与主体割裂、与生活分离、与实践脱节的知识学习困境。根据事件哲学理论，基于事件思维的课程知识观强调知识主体的介入，关注知识的境遇性和知识的实践性特征，建立知识与学生发展的内在关联而赋予知识以生命和意义。在知识教学过程中，关注事件就需要立足知识产生、发展、习得的过程本身，重视学生亲知的学习过程，关注生成性和偶然性事件的积极价值，经历真实涌现的、复杂境遇下的问题解决学习，最终完成师生共同演绎的事件旅程。

我国基础教育课程改革呈现出从知识中心到素养导向的发展脉络，在这一转变过程中学界出现了许多有关知识与素养的关系的研究。囿于长期偏重知识本位的教育现实，以及想要改变知识灌输、机械训练和死记硬背等现实状况，部分研究可能简单理解知识与素养之间的关系，甚至有些人认为培养核心素养就不需要学习知识了。对知识简单否定、知识与素养极端对立的思想抹杀了知识与学生发展的内在关联，其实素养导向的课程教学并不是摒弃知识，而是需要辩证看待知识与核心素养之间的关系，努力构建一种新的课程知识观。强调主体介入，蕴含过程性、境遇性、创生性、实践性等特征的事件哲学切合了素养导向下知识学习的定位，对于理解知识、课程知识观以及知识教学和学习行为都有启示。 一、传统知识观下的知识学习困境 传统知识观大多基于理性主义认识传统和实体性思维思考课程知识问题，把知识视为人对外在客观世界和独立存在对象的再现性、镜像式表征和映射，“知识被看作精确表象”[1]的集合。在这种知识观的影响下，课程教学尊重客观、实存的“事实性”知识，并通过符号、概念、命题等方式表征和传递知识，知识学习成为机械记忆和掌握知识的过程，极易出现“无主体”“去情境”“无实践”的知识学习问题。 (一)知识与主体的割裂：“无主体”的知识学习 欧洲哲学思想传统和近代自然科学所秉持的主客、心物二分的二元论观念是“无主体”知识学习困境产生的根源。这可以追溯到柏拉图理念论中对可知世界与可感世界的划分思想以及笛卡儿的物质与精神二分的心物二元论主张。笛卡儿将物质与精神看作绝然不同、互不依赖的独立实体，认为物质实体有广延性但不能思维，而精神实体可以思维却不具有广延性。[2]笛卡儿“我思故我在”的主张更是在物质实体驱离精神因素的基础上将精神实体置于重要地位。随着自然科学发展，在唯科学主义、技术理性笼罩下，人们愈发追求普遍理性化、抽象性、可控制的事物，他们强调认知主体与认识对象二者具有相互独立性，认识对象是外在于认知主体的客观实在。根源于此的传统知识观也将知识视为独立于认知主体且不受其影响的纯粹客观化知识。学习过程仅仅是将普遍知识作为外在于自身的客观世界进行被动地表征与计算，在此过程中，认知主体自身却被隐退在这种抽象的符号式的计算过程中。为了追求获得绝对客观、精确的知识，认知主体努力摒弃自身已有经验、情感、态度、个人意义等方面的影响。在课堂教学中，知识成为静止的、确定的、有待学生占有的符号，也成为奴役学生心灵的工具和钳制精神自由的异化力量，如同杜威所言成为“折磨心灵的无用古董”和“加给心灵的可怕重担”[3]124。课堂教学注重学生的知识掌握和线性积累，极易出现灌输学习、机械训练的教学现象，也很可能成为纯粹理智参与和发展学生心智的“脖颈之上”的教学。此种教学控制、规训学生的身体以及漠视学生的情感、态度和能动性，使本应具有活力、多姿多彩的儿童成为标准统一的“单向度”知识人和符号掌握者，难以发展学生的高阶思维和素养。 (二)知识与生活的分离：“去情境”的知识学习 传统知识观追求客观、永恒的真理性知识，这种知识抽象、脱离于其产生的自然世界和生活世界，能够摆脱社会历史文化情境的束缚而成为具有普遍特性的真理。传统教学把教育与学生的真实生活世界区隔开来，并分门别类地处理课程知识，将产生知识的原初生活世界割裂为单一、孤立的学科世界。“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”[4]。学科知识学习注重知识本身的学科逻辑，而且“去情境”的学习过程也割裂了知识与真实生活的有机联系，可能使学生难以面对整体的、不确定的、复杂开放的生活世界，削弱了他们应对突发事件和非常规情境的变通能力。这主要是因为经过“脱水”“压缩”处理的片段化、箱格化的学科知识难以被学生调动、运用去解决综合、现实的生活问题，而且学科知识大多是在封闭的学校环境内以“打包”的方式，通过教师言传口授的形式传递给学生，致使学生形成怀特海所指的“呆滞的思想”。杜威也对这种旁观者知识作了深刻批判，他反对将现成的、与学生无关的教材知识直接授予学生，而是要将知识转化为“生活的名词”，而不是以“生活的替代品”或者“外加附属品直接提供出来”。[3]123人是为了生存、生活才去学习知识的，生活才是第一性的，知识只是生活的工具。[5]因此，知识教学要尽可能避免对学生生活的遮蔽，要建立知识与生活和具体情境的有机联系，让课程知识在科学世界与生活世界的融合中有效发挥促进学生内在精神与素养发展的积极作用。 (三)知识与实践的脱节：“无实践”的知识学习 追求普适性、确定性、客观性特征的传统知识观弱化了知识的实践、行动意蕴，以求知为核心的学习过程注重学生对既定知识的掌握和占有，忽视知识与实践的连续统一关系而出现知识与实践割裂、脱节的问题。在这种知识观的影响和理性主义认识论的钳制下，传统教学认识论秉持间接经验(间接知识)是主导的观念，认为教学中学生的亲身观察、实践、探索等直接经验从属、服务间接经验，是为了更好地掌握间接经验。[6]117比如，认为“学生不是直接同事物打交道亲身去取得对事物的认识，而是通过读书(包括听讲、观察、实验等)接受现成的知识，然后再去应用、证明的”。[6]116传统教学首先是让学生学习一系列抽象的概念符号，然后要求学生在实践中运用，将本应是知行合一的学习过程人为地割裂为知识的学习和实践应用两个独立的过程、环节或者阶段。长期以来，学生将知识学习本身视为最终目的，他们“尽可能完整地把一切记在笔记本上，以便课后背下来去应付考试”。[7]学生学习知识的目的是记住、复现书本知识，而不是在真实实践中应用知识，这种异化的知识占有只能让学生习得脱离实践、行动的惰性知识。这种知识缺少实践、行动特性，即使被学生大量存储，但也是如同僵死的教条固定存储在学生的头脑中，难以被激活、迁移和灵活、有深度地应用于复杂问题的解决过程，这可能会使学生丧失思维活力，也会压抑他们的行动能力和创造潜能。 二、面向事件及其哲学的课程知识观 (一)事件及事件哲学 怀特海认为事件是宇宙的终极存在物，多种事件的包含、摄入而生成了有机的整体世界。事件的存在样态在于过程性，是“从一种状态到另一种状态的过程，每一种状态都是其后继者向有关事物的完成继续前进的实在基础”。[8]世界是由事件推动、发展、创生的，它“产生于先前事件的因果影响，出现在其自身的当下性，并导致未来显现出其特点的后继事件”。[9] 德里达(Derrida)使用事件概念抨击结构主义。结构之结构性，需要有一个“用以引导、平衡并组织结构”的中心，而德里达以具有断裂意蕴的、突发性以及非连续性的事件瓦解这个中心以及围绕这个中心产生的存在。[10]这是德里达主张解构主义的根本所在，他意在解构“结构”以重新建构而并非直接、绝然地摧毁一切。 德勒兹(Deleuze)主张事件就是意义和生成。在他看来，事件不是纯粹物理宇宙层面上转瞬即逝的实存，而是需要在语言意义层面的可说性或者命题理解中占位和持存。事件的本质是意义，即“事件发生后在话语和语言层面上对事件的留驻，产生意义效果”。[11]正因为从意义层面理解事件和意在实现既定语言框架的突破，事件就无法局限于当下的发生，而是进行敞开的、介入性的生成运动，具有指向未来的解放意蕴。 巴迪欧(Badiou)建构了“事件—主体—真理”的哲学体系。事件产生于异常的事件位中，由于它没有元素展现在情势之中，所以难以根据既定情势去预测，而只能被展现出来。[12]217事件的出现是相对既有情势内部的一种颠覆性断裂或溢出，是原有存在框架和认知框架的例外状态，可以让原本无法在结构中表象出来的非在能够在世界中表象。事件发生后，主体借助“介入行为”[12]252重新缝合事件的裂缝和命名，使溢出的事件位得以在新的情势下解释。具有超越常规特性的事件促成了真理的生成，真理产生于被主体命名后的、被撕裂的新情势中，这种“计数为一”[12]116的过程就成为“一”的真理。这样巴迪欧就建构出不同于传统既有的真理生产方式。 事件哲学从传统哲学聚焦的存在转向事件，从静态转向动态，从名词思维转向动词思维，具有行动哲学、实践哲学的意味。[13]313综合上述哲学家对事件及其哲学的理解，能够得到有关“事件”的共同特征。其一，涌现性。事件代表了一种例外、断裂的思想，它溢出常规的认知体系和普世化框架，有着偶然性、不确定性和非连续性特质。其二，创生性。事件打破惯例和与原有事态的决裂促使了新事物的溢出，具有超越现实的可能性。主体识别、命名新事物而生成了新意义和新观点。其三，境遇性。事件与其孕育、发生的“事件点”或“事件场”紧密关联，它是从属于一定境遇的，需要特定主体在特定时空和环境下涌现、发生。鉴于上述事件的特点，我们可以在知识教学与学习中汲取有益的、涌现的“事件思维”，改变知识与主体割裂、与生活分离、与实践脱节等传统知识学习的困境。 (二)基于事件思维的课程知识观 第一，知识具有主体性维度。事件是“主体对事或事物性状的描述、解释、判断”[14]，其与事物的区别在于事件强调主体的介入和参与。巴迪欧在对主体、事件、真理三者研究的基础上，提出事件只有在主体介入的时候才能成为真理性的表达。课程知识的产生和发展即事件发生的过程，具有主体性维度。这一方面表现在知识自产生和创造之初就携带着学科专家的个人性。知识指向的客观世界中的对象可以被视为“物”，而知识的产生是在人与客观世界相互作用后，通过思维对所指对象的创造性反映的“事件”。从“物”到“事件”的流转需要学科专家经过长期实践和直接经验积累的凝结，形成课程知识。因而知识的产生和创造是主体介入的“事件”发展过程，内蕴了学科专家的判断力、价值取向、信念、情感、态度等个人化色彩。另一方面，课程知识作为“事件”，也包含了知识的理解、内化和习得过程，需要主体全身心地参与。这不仅需要主体身体构造中的各种感官、神经和多系统的认知支持，还需要主体亲身的感受、体验等个人经验及其情感、态度等非理性因素的加持，所以知识内在于整全身心的主体，与主体密不可分。知识的主体性维度凸显了学生作为主要认知主体的重要地位，确认了学生已有经验、情感、态度等个人特征在知识学习中的合法性，能够为差异化教学提供重要基础和引导学生个性化地参与知识学习。 第二，知识具有境遇性特征。事件产生于特定情势的特殊“事件点”中，根源于社会生活和历史文化场域，具有境遇性特点。基于事件思维的课程知识观视知识为具体情境化的知识，知识并不是情境无涉的固定实体，而是受到社会历史文化背景、实际境遇、具体活动等方面的影响。“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系和语言符号等因素中的”。[15]知识如果脱离了具体的情境，有可能出现错误或者产生不能被现有知识体系识别、区分、命名的新事物。前者是指知识的发生存在高度的情境依赖性，只有在一定的文化、时空背景下才能相对正确，比如牛顿力学就适用于一定的情境和条件。后者是指在开放的、不确定的情境中可能出现特异性的新现象，这可能成为新知识产生的契机。在巴迪欧的事件哲学中，无法区分的知识外的事物是情境之存在的真理，真理是难以觉察的，它不会落在百科全书的任何限定词下，它在知识里打洞。[16]“知识打洞的真理观”其实反映了知识总体并不是一成不变的，而是存在尚未把握、等待命名的新知识，这进一步承认了知识与情境的相关性以及知识与境遇的不可分离性。知识的境遇性特征要求课程教学创设适当、形象、生动的教育情境，提供充盈故事性的并与学生真实生活密切关联的学习内容，通过统整知识与情境、知识与生活的共生一体化关系促进学生理解知识、转化知识。课程教学要组织学生进行历史的、现实的活动，在知识发生境遇的还原和复演中，实现主体、情境、知识的相互作用和创造性参与、互动。 第三，知识具有实践性意蕴。事件的涌现、发生不是停留在观念层面，而是融于实践、行动过程。基于事件思维的课程知识不是从形而上的高度以抽象符号、概念等方式机械地表征、映现对象性世界，打造一个充斥普遍认可的“事实世界”或“观念世界”，而是人类参与世界过程中的涌现的、生成的、具有实践性意蕴的产物。早在古希腊时期，亚里士多德就把知识总体上分为理论知识和实用知识，“理论知识的目的在于真理，实用知识的目的则在其功用”[17]，之后他又进一步将实用知识二分为实践知识和创制知识。实用知识是指导行动的知识，只有通过经验而获得，这明确指出了知识的实践性意蕴。后来，波兰尼认为知识具有默会的成分，进而把知识分类为显性知识和默会知识，后者是“不能单靠规则或技术规条来传授的”，而是需要通过做事、练习、实践去领会和掌握。[18]从上述阐释中可以看到，知识与实践本就是密切联系、不可分割的统一体，知识可以为行动、实践提供理论指导和实践基础。基于前人、他人经验和认知成果的实践能够避免时间、精力等资源浪费和盲目性行动，而且实践的过程也可以促进个人知识的提升和深化。知识的实践性意蕴强调课程教学要妥善处理知识教育与实践教育的关系，坚持知行合一的实践。知识教育需要避免与实践的脱节，注重回归生活和实践。“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。[19]12实践教育要关注学生的“做中学”，在操作、探究、生产劳动等多样化活动中开展学习，在基于真实生活和复杂境遇的问题解决过程中进行学习等。 三、事件哲学视域中的知识教学 (一)重视亲知的学习过程 知识教学不能只是简单、现成的知识传递和给予，而是需要学生主体介入和发挥主体性，亲身经历体验、行动、实践。正如巴迪欧的真理生产图式，真理不是“主体与之相符合或认知的一种客观知识”，不是静态、现成的，而是有待更新、展现、敞开的，真理代表了一种选择、行动和坚持，是主体不断实践的过程。[13]315事件哲学思维下的知识学习过程一定是学生“亲知”的过程，“亲知”是认知的基本途径，也是获得知识的重要形式。 一是亲身经历知识产生、发展、习得的全过程。符号化的系统知识从其产生的原初情境和生活世界提取、概括、抽象以来，就撇开了知识发现与创造的过程及伴随这一过程出现的思维、情感、态度和价值观，逐渐远离人的经验和非理性，变得陌生而冷漠。而且，重结论、轻过程的师生授受式知识教学将这种“压缩”“风干”的知识直接给予学生，学生是难以消化和营养不良的。教材及其知识是“可能具有营养作用的材料”[3]114，这因为知识不是“现成的精神食粮”，可以自行成为学生的营养，而是需要教师基于事件思维最大程度地显现知识的产生、抽象、发展等加工过程。学生可以像科学家一样去学习，回到知识产生的真实、鲜活、丰富的场景和情境中，亲身经历知识发现、分析、概括、抽象等生产加工的过程，真正地理解和获取知识而不是无目的地堆积“事实”。不仅如此，学生还能获得和发展求知的思维、方法和能力。面对知识迭代日益加快的信息时代和知识社会，拥有高阶思维、智能和素养比纯粹掌握事实和学科知识更加重要，知识是开放、动态的发展过程，学生需要成为知识的主人和创造者。 二是强调知识学习主体的介入和参与，发挥主体性，获得有益体验和丰富经验。传统的知识讲授式教学通过知识对象化和灌输式方式控制学习主体，导致对学生个性的压抑并使他们逐渐沦为知识学习的奴隶。但是学生本应是能动的、有生命活力的个体，其感知、信念、情绪等个人化特点介入对知识的获得和理解有重要价值。从事件哲学的角度理解，知识学习过程是有差别、未分化的个体基于已有的知识储备、经验、兴趣、价值观等获取有关知识的感悟、理解、体验、反思的过程，是将作为公共知识的学科知识转化为带有个人经历和体验的个人知识的过程。这种差异、多元的行动过程搭建了知识意义与个体的桥梁，彰显了个体知识的重要价值，促进了学生的创造性学习和深度学习，也进一步实现个人素养的生成和发展。 (二)关注生成性和偶然性事件的积极价值 知识教学过程存在偏离原先教学目标和脱离预定教学设计的突发性、生成性的事件，这些事件有些具有积极价值，经教师转化可以成为有益的教学资源，而有些事件可能造成教学的意外“事故”，阻碍课堂教学的进行，这表现出教学的复杂性、动态性、多变性特征。事情在毫无准备的情况下突然发生，打破惯常的节奏，这些突发状况既无征兆，也无可以察觉的起因，似乎不以任何稳固的事物为基础。[20]知识教学中的事件溢出，比如学生天马行空的问题、鸟儿突然飞进教室等事件可能会打破原有稳态的、内在的教学平衡。导致教学的不确定性主要有三个方面原因：一是因为事件思维下的课程知识不再是确定的、等待学生占有的对象，而是创造性涌现、生成的知识；二是学生需要通过实践、行动方式获得知识，但“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性”[21]；三是由于教学中的教师和学生是具有差异性的个体，他们在课程教学中的心理状态和行为表现是难以控制和确定的。以上多种不确定性成因构成了特异性的集合，孕育了事件出现的“事件场”，勾勒出知识教学的偶然性、生成性、创造性的事件特性。 德里达认为“事件蕴含着惊喜，曝光，以及未知”[22]，事件不能被完全视为知识教学的干扰，相反，它也可能会带来有益的契机。知识教学中的事件由于无法被还原为既定知识框架内或者现存连贯知识体系内的结果，它能够以新的视角、思路和方法在预定教学设计所无法显现、表述、感知的知识对象中呈现出来，帮助教师和学生进一步理解、内化、运用知识。而且，事件具有超越、创造的力量，包含了无数可能性。生成性和偶然性事件的发生，使知识教学过程不再是枯燥、乏味可陈的单质性过程，而是具有独特性、多元化的充满趣味和激情的旅程。教师应该直面对教学产生影响的预料外的事件。一是正确认识课堂教学的预设与生成的关系，对偶然性和生成性事件持有包容态度，采取积极措施加以应对和处理，而非武断地切除一切教学计划外的剩余物和溢出物。二是增强课程设计的张力，改变传统预成性、刻板僵化的课程内容，保证课程内容具有一定的开放性。正如多尔所言，“课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”[23]。三是灵活、创造性地把握课程组织，增强教学机智和教学敏感性，能够根据学生的基础和合理的学习需要等转化、创生教育契机或者有益的课程资源，最终形成有价值的知识。 (三)经历真实涌现的、复杂境遇下的问题解决学习 事件哲学视域中的课程知识关注知识的境遇性、实践性特征，强调知识学习要经历真实涌现的、复杂情境下的问题解决学习过程，以切身的事件卷入和问题的解决行动带动整全身心的学习，实现对学习全过程的积极自主的具身化投入。一是设置真实涌现的复杂学习情境。“只有学生发现现实生活中碰到的情景与学习时发生的情景之间有相似性时，他才更有可能运用己之所学”。[24]知识学习是高度依存情境的过程，尤其需要学生置身于真实的、涌现