教“学科基本结构”-西方六十年来对结构主义课程假设的省思

/教“学科基本结构”——西方六十年来对结构主义课程假设的省思【摘要】20世纪60年代美国结构主义课程运动提出的基本假设一直备受争议。西方学者的研究表明，该假设的提出受教育问责政策的影响，其强调把学科知识带回来，但忽视了各学科基本结构的差异。从假设的内容看，学科结构派使用“概念”来表征学科结构和儿童智力水平，容易触发课程编排的简单、线性思维，发现学习是对学科专家探究逻辑的重构，而非专家的真实思维，学生仿效学科专家的实践路径，也难以实现学科传递的闭环。我国学科课程改革在继承结构主义课程运动的遗产时，应深刻把握不同学科的育人特性，深究“概念热”现象背后学科结构与智力发展的复杂关系和潜在悖论，正视概念为本的学习对学生智力发展的制约，通过协同多方力量，拓展更为丰富而多元的学科实践路径。【关键词】学科基本结构；概念泛化；课程编排；专家思维；结构主义课程运动

一、引言 杰罗姆·布鲁纳(JeromeBruner)领导的结构主义课程运动虽以失败告终，却在美国课程史上留下了难以抹去的记忆，为世界各国的学校课程改革提供了源源不断的灵感。六十多年来，西方教育学者不断对这场运动的失败进行归因，但对布鲁纳有关结构主义课程的基本假设——“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的儿童”叙而不议。[1]该假设囊括了结构主义课程运动有关学习目的、内容与方式等多重关系的基本设想。本研究以希拉里·阿克西(HilaryArksey)和丽萨·奥马利(LisaO’Malley)开发的“范围综述”[2]框架为指导，尝试分析并呈现西方教育学者对该假设的评判情况。该方法可识别主题文献中关键概念的核心特征以及主要证据来源，为进一步更为聚焦的系统性综述提供基础。在具体操作上，研究者首先将该基本假设分解为“学科基本结构类似吗”“智育正确的编排是有效的吗”“学生能像专家一样思考吗”三个核心问题。其次，筛选与确立核心文献。为确保文献检索的完整性，研究先以"Bruner""structureofdisciplines""processofeducation"为并列检索词，将学科领域设为“教育”(education)，语言设为“英语”(English)，文献类型设为“期刊论文”与“会议论文”，发表时间设定为“1960年1月至2022年12月”，在JSTOR、EBSCO和Taylor&Francis三个数据库中进行全文检索，在WebofScience数据库中进行主题检索，共获取无重复的初始文献416篇。之后，核查全文，剔除讨论范畴不涉及中小学教育以及对该假设未展开具体分析的331篇文献，最终保留期刊论文83篇，会议论文2篇。此外，研究者追溯检索这些文献的参考文献，扩展了2项符合本研究主题的著作与期刊文献。在具体分析时，考虑到多篇文献的观点相近，本研究选取了详尽论述假设的42篇文献作为重点分析对象，通过三个维度讨论现有研究成果，为学界更为全面、精准地汲取结构主义课程运动经验提供审辨性思考。 二、学科基本结构类似吗? 研究者们最尖锐的批评之一是该假设预设了各学科皆具有稳定且可传递的结构体系，却未能详述每一学科的特定结构。布鲁纳本人认为，它包括了学科范畴内的各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和联系。那些与该学科有关联的论据、概念、定义、原理、法则和态度等都可以不断纳入这个共时的、不断统一的结构体系之中，用于非特殊迁移。这种非特殊迁移，更确切地说是基本观念的迁移，它占据教育过程的核心地位，可以作为儿童认识后续问题的认知基础，用来扩大与加深知识。[3]在一些学者看来，学科结构主义课程改革方案仅仅是从教育心理学意义上介绍了学科基本结构的认知功能，其试图掩盖方案孕育背后强烈的政治逻辑，这种逻辑将诱导社会科学与人文科学性质的学科类比自然科学学科，推论本学科的基本结构。伴随着学科内部以及学科之间冲突性观点的消解，学科基本结构的工具效能将受到限制。 (一)学科外部的政治意愿 相比回应任何学科是否都有基本结构的问题，学科结构派倾向于先肯定任何学科都应该有基本结构。众多学者指出，二战结束后，美国民众的国防意识逐渐增强，美国政府意识到科学和技术已成为评估一个国家军事实力和国际竞争力的核心指向，国家急需训练有素的人才来满足国防需求。随着1957年苏联人造卫星升空，美国总统艾森豪威尔(DwightEisenhower)借机造势，有针对性地颁布了联邦教育资助与培训项目，签署了《美国国防教育法》(TheNationalDefenseEducationAct)与《国家航空航天法》(NationalAeronauticsandSpaceAct)等法案。这些条例与政策的出台看似能够确保学校培养与储备合格的科学和工程技术人才，解决人力短缺的问题，实际上却加剧了学科内容、学科地位与政府支持之间的多维纷争。[4-7]其中，科学与数学学科致力于实现社会的理性教育目标，与政治、国防利益及科技发展更为相关，最先受到政府重视和资助。而社会、艺术等学科因比较聚焦教育与生活之间的联系，起初没有被充分考虑到，处于谣言、恐慌、混乱的状态之中。[8-10] 彼得·道(PeterDow)、赫伯特·克里巴德(HerbertKliebard)、戴维·奥苏贝尔(DavidAusubel)和阿瑟·艾夫兰(ArthurEfland)等学者研究认为，艺术和人文学科领域的学者试图对本学科的基本结构“给出某种程度的武断定义”，一是提高学生知识获取的效率，缩小大学学者的工作与中小学生学习之间的差距[11]，二是凸显学科的严谨性、科学性及学科在锤炼学生理性能力上的贡献，自证在学术等级中的崇高地位，获取政府的政策与经济支持。[12-14]例如，杰克·卡梅隆(JackCameron)提到，英语学科的带头人威廉·帕克(WilliamParker)曾抱怨语言学者先前忽视了对英语学科的概念化梳理，以至于英语教师忽略了语言的本质与潜力。他号召英语专家探究英语学科的基本结构，建立更加令人满意的英语语言规则库。[15]艺术学科领导者曼努埃尔·巴肯(ManuelBarkan)发表“对现代人来说，通过研究历史和文学获得的悲剧和成就感，无疑与通过研究物理学获得的物质结构同等重要”的言论，他倡导教师在艺术学科中找到与科学学科对等的学科基本结构。[16]这些主张与建议都始于“每一学科都应该有结构”的信念，却未明确回应“每一个学科的结构是什么”的本体问题，也未能提供令人信服的理论依据，因而很难不让人怀疑，“任何学科都有基本结构”提法的核心意图是为了回应政治需要。 (二)学科之间的类比性质 有学者指出，社会与人文学科在推论与发展本学科基本结构时，往往以数学或物理学科思维发展的“共同性”为鉴，致使学科间结构出现同质化的现象。在这场运动中，另一位领导者约瑟夫·施瓦布(JosephSchwab)基于科学哲学的理念提出三组问题：一是有多少学科，它们之间如何联系?二是支撑每一学科的核心概念与理论有哪些?三是学科间在验证其知识的方式和程度上存在何种重大差异?[17]这三组问题依次表征了学科的组织结构、实质结构和句法结构，常被各学科视作探究自身学科基本结构的元结构。但施瓦布本人借用亚里士多德(Aristotle)对学科组织结构的分析，强调了各学科在实质结构上的差异。根据目的及其所涉内容的性质不同，亚里士多德认为学科可分为以下三类：第一类是理论性学科，如物理学和数学，侧重于追求真理、智慧和宇宙本质，其实质结构通常是稳定且有规律的；第二类是实践性学科，如伦理学和政治哲学，更关注人类行为、伦理和道德，可指导人们在现实生活中作出明智的决策，与理论性学科相反，其实质结构灵活且可塑性强；第三类是生产性学科，含有应用艺术和工程学等分支，涉及人类的创造性活动和技能，旨在满足物质和实用需求，其实质结构通常不显见。 施瓦布指出，受可靠性原则的指引，学校课程倾向于将所有科目都视为理论性学科，注重提炼术语作为学科的实质结构，这遮盖了学科在组织结构和句法结构上的差异，未能反映出各学科的丰富性。[18]以社会研究科目为例，约翰·帕尔默(JohnPalmer)认为，当前学科专家提炼的结构要素要么过于笼统，只是常识的一部分，要么过于琐碎，在解决社会现实问题时并非持久有效或普遍适用。[19]这与弗雷德里克·肖(FrederickShaw)的分析一致，后者认为，社会科学中存有大量不可预测和易受干扰的变量，具有无限复杂的性质。这类学科无法产生庞大的概念体系，只能对现象作出有限概括和量化解释。[20]肯尼思·坎特(KennethKantor)尝试区分理论性学科与实践性学科：前者多采用假设——演绎模型或问题解决过程作为明确的句法结构，后者无法与学科探究的主题相割裂，更多借助隐喻思维或是通过具体剖析真实情境中的逻辑手段来创造意义。[21]他与乔治·亨利(GeorgeHenry)都关注英语学科的结构。他们认为，该学科虽以小说、戏剧、诗歌等语言符号为表征，但其学科基本结构并非仅仅由英语语言的特征与技能组成，还涉及语言符号背后的文化语境与价值，以及学生经验重建的直觉过程。[22]艾夫兰也多次强调，在艺术学科领域，虽然艺术史和艺术批评研究倾向于将内容视为探究对象，试图以演绎、类比推理等方式来理解这些外部事物，但实际上，学生既可以是参与主体，也可以是自己探究的对象，类似科学探究的实践方式只能代表艺术领域学科结构的零碎方面，而非整体。[23] (三)学科内部的折中主义 教育工作者在提炼学科结构的过程中，往往妥协了学科内部的冲突性观点，导致学科基本结构具有浓厚的折中主义性质。亨利·吉鲁(HenryGiroux)从技术理性的视角剖析了学科内部生成学科基本结构的过程。他认为各学科首先预设了自然科学为结构发展的模型，将孤立且明确定义的“硬”变量作为解释和探究世界的焦点，随后按照变量之间的特定关联，从具体经由抽象概括，再到价值无涉、客观实在的一般命题。他把结构的这一生成过程生动地比喻为“硫酸浴”。[24]它溶解了人的主体性，将师生的思维和行为转化为一种机械的、无生命的认识和控制客体化世界的过程。在他看来，教师依赖这样的结构开展教学，反而缩小了学生探究学科内部的图景。 迈克尔·阿普尔(MichaelApple)、约翰·麦克尼尔(JohnMcNeil)、帕梅拉·格鲁斯曼(PamelaGrossman)以及苏珊·斯特德罗斯基(SusanStodolsky)等学者则立足知识与社会控制的关系，从诠释理性的视角批判了学科结构派的做法。他们认为学科内部是充满活力和竞争的文化舞台，其不仅充斥着专业知识与论点论据，还有权力、利益与政治。学科结构派将学科专家之间动态进行的对话固定化为学校课程知识的来源，未能充分揭露学科性质和内涵。阿普尔具体指出，制定学科基本结构标准的团体通常为保守派，他们有选择地解释和应用“适当”的标准来匹配他们的意图，这洗去了学科内部许多有争议性质的内容，比如学科内部共同体对学科价值取向、实践方法和结果的怀疑与冲突。[25]也就是说，提炼学科基本结构的做法不仅难以促进知识的真正传授，还可能给学生带来一种错位的因果感。与此同时，学科内部边缘化的群体遭到贬低或否定，学科当权者的知识、权力与声望被进一步合法化，平等主义的规范和价值观受到攻击。麦克尼尔、格鲁斯曼和斯特德罗斯基强调，学科专家所提出的论点是试探性的和虚构的，有待挑战和修改，学校课程中的结构体系一直处于生成与调整的过程中。[26-27] 三、智育正确的编排是有效的吗? 布鲁纳假定学科逻辑中学科成员不断关心的重大问题、原理和观念是课程内容的主要来源，“智育正确的方式”即遵循儿童智力发展过程去教授这些学科内容，让结构成为儿童头脑中依次排列的砝码，实现学科的有效传递。[28]并且，他认为学生脑海中的结构越是完备，学习热情越是持久。[29]但有调查结果表明，虽然大学入学人数在增加，高中物理、化学等被认为是高智力要求的学科领域的选修人数却在减少。学生反映他们越来越不愿意参加学科结构导向的课程。[30]一些学者对学科结构派的课程内容编排设想提出了不同看法。 (一)误将学科结构作为编排的终点 有学者担忧，课程编排以有效阐述和编织学科结构为目标，会导致课程内容成为一种理性固定的、可比较的现实，遮蔽了儿童除学科经验传递外的其他潜能。学科结构派认为，学习的首要目标是为将来服务，只有领会学科基本概念或观念，才能在日后继续前进时更为容易。[31]因此，课程内容应当由一个精心编制的事实和经过科学检验的原则组成的整体构成。在邓宗怡看来，这一做法本质上遵循的是课程开发的“手段—目的”原理，其更关注学科专家预设的真实性和有效性，以及如何以最实用的方式来塑造学生的结构化思维，达到理性教学的目的。[32]艾略特·艾斯纳(ElliotEisner)和埃德温·芬顿(EdwinFenton)等人担心这不仅会给智力尚未成熟的学生带来过度竞争的压力，还会忽视学科课程的人文与社会意义。围绕学科结构的内容编选往往未考虑儿童的情感参与，如社交技能和创造性思维，这些对儿童的全面发展也至关重要。[33-34] 几年后，尼古拉斯·佩利(NicholasPaley)和邓宗怡等人再次强调开放学科内容的必要性。他们认为，课程内容不应被作为固定的现实来消费，而是要同化学生的经验发展状态。[35-36]彼得·赛克萨斯(PeterSeixas)以历史课程为例，对课程内容组织展开思考。[37]他提出，该课程的设计既不应该从历史概念或概括(例如“革命”这个概念)开始，也不能从历史学家的知识贡献开始，更不应该以直接提供未经转化且要求苛刻的学科著作开始。教师将历史学家的知识贡献经课堂直接传递给学生，会导致其成为无生命力的权威教科书，使课程变得乏味。他建议教师考虑学科专家与学生在能力与观念上的差异，在两者之间架起一座桥梁，从一个方向延伸到历史学家，从另一个方向延伸到学生。进一步地，他推断历史课程存在一种可能性，即课程以学生质疑自身文化和经验为起点，对过去的历史展开调查，推动历史教材上的抽象观念与学生的当下生活经验发生联系并整合。如此，学生将感到自己有能力去发现、质疑、反思与归因，从而愿意参与其中。 (二)分离学科逻辑与儿童心理逻辑 结构主义课程一分为二地处理学科逻辑与心理逻辑，会导致学校课程内容的程式化组织。学科结构派认为，课程编排确保“在智育上是正确的”关键是剪裁、排列整合与具体化学科基本结构。这需要遵循儿童在特定智力发展阶段看待世界和向自己解释世界的方式，主要包括动作式、映象式和符号式。[38]例如，数学学科倘若要教授该学科基本定律之一的分配定律(现成的)，就应在小学阶段发展学生直观理解分配定律的能力；在中学阶段注重发展其论证分配定律的能力；在大学阶段强调发展其用公理体系来抽象理解分配定律的能力。学科结构体系中的概念经过螺旋式加深，可以被学生系统、完整地理解掌握与迁移运用。 邓宗怡认为，这种做法看似融合了两种逻辑，实则二分，并同杜威(Dewey)有关经验生长连续性的假设存在矛盾。[39]学科结构主义课程将教学内容视为现成的学科问题——按照外部学科专家的逻辑划分，将认知方法视为心理问题——依据心理学家对儿童认知发展特征的判定而定，由教学表征和教学序列组成。教师看似只要把握好两种逻辑，即可以程式化编排课程内容。但杜威的观点是，学生每一次的学习行动都会召唤新的力量，运用这些力量将改善和扩大其原有的经验内容。[40]这意味着课程内容需要因学生当前经验变化而做出相应改变。教师过度依赖学科专家与心理学家等学校外部人员编制的课程内容，会陷入机械化教学的危险之中。理查德·尤林(RichardUlin)、肯尼思·斯崔克(KennethStrike)和乔治·波斯纳(GeorgePosner)等人指出，学科与心理二分的逻辑会诱导教师简化处理教学内容，将既定的学科概念程式化地分为较大的学习单元或模块，随后分裂还原成各个较小的学习单元以及课时。这不仅会导致学生由于过早提出高级概念而“错误”学习，还容易让学生的批判性思维被遮蔽，审美意趣和内涵积淀被抽空。[41-42]布瑞恩·吉布斯(BrianGibbs)提议，为了见证经验随着时间的推移而发生的变化，教师需要谨慎对待螺旋式课程中学习概念的选取，当概念的范畴缩小到适合特定学段或学科单元、课时水平时，概念的智育功能才会变得更强大。[43] (三)割裂智力发展与儿童生活世界 学生当前经验的直接来源是其生活世界，结构主义课程忽视生活世界的育人价值，在一定程度上遏制了学生智力的发展。布鲁纳辩称，用儿童当前的经验来解释学习准备状态，其助学功能是有限的，甚至是错误的。这会遗漏许多学术学科中强大的核心概念，这些概念无法从儿童的直接经验中衍生出来。[44]但邓宗怡认为，围绕学科基本结构捕获的核心概念虽是几个世纪的人类集体经验的产物，其表征了作为“时代科学产物”的知识体系，但学校围墙内的人将课程内容作为一个连贯的、有条理的思想积累系统来认识，仅承担信息收集与分析课程内容等有限工作，他们不会对这些理性要素产生深刻印象，也很难将其转化为对自身有意义且重要的经验。[45]随着课程间条块分割加剧，史密斯预测，以学科结构为主脉络的教学会在学生脑海中产生一种高度分散的世界观，在割裂的视野中看到平面化的局部世界，很难想象并解决跨学科或多学科的问题。[46] 在邓宗怡看来，学生的智育发展需要的远不止经济学、社会学或历史学理论，它还应与学生自己的生活经验相融合，在特定学科周围寻找未定义的思维模式。他同意施瓦布的观点，即教师与学生所处的环境，包括家庭、宗教、阶级等，都会对其成年后选择学业抱负、社会角色以及生活方式产生影响，只有把这些经验群体共同邀请进来，参与审议课程内容，才有可能推动学术学科内容成为真正的教学资源，为学生的整体发展服务。[47]施瓦布强调，这种课程审议需要群体以更为严谨的态度——将学生当前的理解情况作为出发点，结合社会历史情境去优选对学生发展产生重大影响的学科知识类型，联系学科探究中学者的争议性观点与模糊化意图，质疑、修改乃至创生学科教学内容，探究思路与方法。[48] 四、学生能像专家一样思考吗? 在学科结构派眼中，有效的教学传递借力于学生沿着学科专家的思维去主动探索新知。[49]他们倡导让学生以小科学家、小艺术家、小数学家等身份，发展迁移应用的能力。但学生能否做到像专家一样思考?学者们对此提出异议。后者认为，结构主义课程实际推崇的是认知心理学意义上的算法思维，而非专家的真实思维。学生即便仿照学科专家的实践路径开展探究，也难以实现学科传递的闭环。 (一)概念迁移有别于专家的知识创新 有学者对结构主义课程打着专家思维的口号，鼓励儿童走向知识创新的做法表示质疑。在学科结构派的视野中，结构是学生脑海存储与检索、描述与表达概念材料的方式。学科专家正是具备了卓越的图式和迁移的能力，才能够洞察与理解专业领域中的信息特性，即依靠学科中的这些核心结构展开非特殊迁移，开拓新知识，应对来自真实世界的挑战。奥苏贝尔和唐纳德·菲茨杰拉德(DonaldFitzgerald)虽赞同“清晰和组织良好的认知结构有助于学习和储存新信息”，但对核心概念的助学功能有不同看法。[50]他们认为，学校提供的知识仅有少部分符合学科结构主义课程所宣扬的概念派生模式。在这些模式中，遗忘细节对学业成绩没有太多负面影响。大多数情况下，新的学习材料与认知结构中已确立的概念是相关而非派生的关系，专家的概念结构实际上只是骨架，它需要通过许多经验的肌肉来调动。学生倘若遗忘了有意义的学习材料，概念的高通路迁移功能在很大程度上也会被抵消。因此，在大多数课堂学习情境中，迁移范式更适用于整合和存储教师呈现的口头材料，而不是去发现新知识。 安娜·罗斯托克(AnneRohstock)同样质疑学科专家的认知模型是否适用于学校教育中的学习者。[51]她从后批判的视角出发，构建了这场课程运动中核心人物的拓扑结构，揭示出概念迁移背后的算法思维。她认为，学科结构主义课程对概念的执着源于自然科学、技术、控制论和数学，概念推崇背后是人类思维的“科学导向”和“计算精神”，当这种思维模式被运用到学习过程中，概念结构便像计算机上的软件一样运作，锚定了学生思维的创造力和灵活性，使其成为自身认知系统的固有算法。学生看似在运用创造性思维，实际只是在运用多种技能收集、调节与解释信息，并未达到像专家一样发现新知的能力。斯坦利·艾维(StanleyIvie)指出，学生要想扩展概念框架，从学习迈向创新的飞跃，不仅需要规律性知识，还涉及一种火花般的直觉。后者虽然难以捉摸，却提醒教师们去协助学生认识到自身概念框架与课程预传递的一般概念框架之间的差距，与此同时，为学生留有其他备选概念，或是给予学生机会去调试与扩展当前概念。[52] (二)发现学习有别于专家的问题解决 虽然布鲁纳也曾提及直觉思维与分析思维的互补性，并鼓励学生在发现学习中启动直觉[53]，但有不同的声音称，学科专家探讨的问题与学生发现学习中面临的问题不具有同一性，发现学习试图掩盖专家与学生在解决问题过程中使用直觉思维的差异。一方面，艺术学家、历史学家和科学家等学科领域专家通常以解决真实世界复杂问题为中心，寻找领域内新的原理，制定科学解释的原则。但在发现学习模式下的课堂中，问题产生的条件对其应答方式有一定约束。教师向学生提出问题或是引导他们提问时，通常会传达相关缘由，指出可能的解决方案以及方案如何与证据相联系，并相信学生能够解决。因此，所谓的“发现学习”实际上只是“任务学习”。[54-55]罗斯托克认为此类学习方式依旧遵循算法逻辑：教师设定一个学生通过努力可以达成的学习目标，并预先考虑至少一种算法，即对解决方案的操作性描述。学生在这一系统中不断寻找新的联系，评估、计算和自我修改。教师的角色是确保学生在解决问题时合理地引入“经验证据和决策模型”，使实际操作合理化。[56]如此，学生解决问题所需的证据已经确定，是否能够解决问题也是显而易见的。另一方面，奥苏贝尔详细分析了问题解决过程中，学科专家与儿童在直觉思维上的巨大差异。[57]他指出，科学家的直觉是试探性的、粗略表述的。它以高水平的抽象语言能力以及特定学科复杂知识为前提，即便没有被非常精确地表述出来，也照样能为更严谨的思维做准备。而小学生有时看似颠覆性地思考了许多复杂、抽象的问题，是因为他们在给定的问题中看到了兴趣和创造力之间的函数关系。他们在专注于手头的任务时，很难与特定的学科联系起来，将概念和方法标记为历史学、人类学等学科。理查德·梅耶(RichardMayer)同样认为，类似发现学习的学习过程即便涉及大量动手劳动与小组讨论，也不代表学生的认知有所长进。[58]若要促进学习或转向新问题，教师引导性质的发现通常比学生纯粹发现更有效。故奥苏贝尔和莫里斯·贝朗格(MauriceBelanger)建议，学生应将大部分学习时间用于适当的理解性学习，留有部分时间来体验科学方法与技能，这或许更具意义。[59] (三)学科实践有别于专家的真实探究 也有学者指出，学科专家与学习这一学科的学生不仅存在知识迁移与问题解决的程度差异，还有性质上的区别。以美感审视批评模式为例，作为艺术课程领域广泛采用的实践方式，它要求学生在进行艺术品鉴时，依次审视艺术品的感官特性、形式特性、技术特性和表现特性。艾夫兰评论道，这看似只简化了艺术评论家对艺术作品的理解与分析过程，实际在目的、深度与广度等方面，与艺术评论家的真实探究过程皆有差距。前者侧重传授低阶的观察技能，培养学生对艺术的欣赏力和理解力；后者则需要在获取深刻的艺术史与艺术批判知识基础上，为公众介绍和分析艺术作品，并对其开展深度洞察与批评。因此，美感审视批评模式在艾夫兰看来只是一种虚构的专家实践方式，无法充分代表艺术评论家的实际探究。[60] 托马斯·波普科维茨(ThomasPopkewitz)坚定地认为，学科实践派倡导的学科探究遵循的是重构的探究逻辑。他以科学课程领域为例分析指出，科学家解决问题或发现问题采用的是高度直观的思维，而科学课程实践遵循的是假设一演绎的方法，这更像是科学家的一种事后检查(检测结论与方法的内在一致性)或是在研究方法手册中找到的逻辑程序。[61]塞克萨斯指出了混淆学生知识获取过程与专家探究过程将可能导致的问题。在他看来，这种做法力求提炼一套统一、集合的科学程序，那么，其中作为活动内容的知识将被清空，学科专家间原本临时、不断进行的动态对话也就转化为一套静态、确定的观点或操作流程，某些课程专家主导的“系统”方法及内含的价值观将得以稳固。[62]波普科维茨引用保罗·弗莱雷(PauloFreire)的“银行制教育”的概念来描述这一教育现象。[63]它假定知识是一种礼物，教育是一种存款行为，教师开好银行账户，不断开具空头支票，学生在探究的幌子下接受、记忆和重复这些内容。最终，这一过程磨灭了学生的创造力，唤醒了他们的盲从，这正符合压迫者的利益。 五、结语 追问基本假设将提醒教育工作者在运用学科结构派所提的相近话语时，关注其使用的背景及作用情境，明白我们应该同他们一起走多远，应在哪里分开。 在国际竞争和教育问责愈演愈烈的背景下，结构主义课程改革提醒我们把结构化的学科知识带回课程之必然，但在运用这些知识时，不可因急于回应教育政策需要，轻视学科基本结构的差异性，忽视知识本身的文化属性。正如学者们所分析的，社会与人文科学性质的学科一方面为追求学科地位及政策支持，采用学科间类比推理的方式来提炼本学科的实质结构与句法结构，沿袭以自然科学为代表的理论性学科组织结构性质，容易丢失学科自身的独特性；另一方面未能清晰意识到自身水平的知