从选科制谈起：我国高考计分制度的省思

【摘要】计分制是选科制推进中不可回避的问题。计分制度改革并非新兴课题，20世纪末多继，退回固定科目考试。2014年启动的新高考改革实施自由选科再次将计分方式改革放在突出位置，一、原始分、标准分与选科制原始分即卷面分，是按照评分标准对学生作答评出来的分数，可以直接反映学生作答的情况。由对水平”,蕴含的信息较少，意义模糊。首先，原始分不具有等值性。原始分以“1分”为单位，分值受考试科目、试题难易程度、区分度以及参照群体等多因素交互影响，分值的差异不能说明掌握知水平的变化，在高考中使用原始分报告分数缺少参照信息，凭借孤立的分数无法判断考生的学习状况、学习能力和学校教育教学水平，更遑论发挥分数对基础教育的积极导向作用。2015年安徽高考一分一段表中文科考生突破600分以上的12460人次，而2016年600分以上的文科考生为535人，高分段位次的断崖式下降是否说明这一年安徽省普通高中教育教学质量断崖式下降，或者说2015年文科考生的学习能力高于其他年份?另一方面，原始分的孤立性也决定原始分不具备了每单位分数的意义也不尽相同，将不同科标准分运用统计学原理对原始分进行线性转化，得出的分数包含平均分和标准差，可以对两个以上测验分数进行比较[3]。与原始分相比，标准分通过呈现学生在群体中的相性，理论上来说，标准分对分数的表达和报告比原始分更为科学，更适用于多科考试。然而20世纪80数”与长期积淀的“分数至上”的价值冲突中，其公平性不断受到公众质疑，这也正是21世纪初我国多省份关于选科考试的尝试被匆匆叫停的原因[4]。最后，同时，这迫使没有竞争优势的考生放弃难度较大的科目，学科间不均衡现象涌现，无论是广东2004年在广东甚至出现了几年内报考物理的考生由10多万人降至5万多人，很多考生被迫弃理从文，或选择试题难度较低的科目[6],这也使得广东在选科考试中回到原始计分。标准分从理论上来说能弥补原始分不等值和孤立性的缺陷。但在改革情境的主要原因在于传统的考试价值观与现代评价制度的冲突[7],对标准分的排斥并非是分数表达形式的二、新高考计分方式的现实表现及潜在危机从2014年到2019年拉开的新高考三批试点省份改革，选科制和计分制是最引人注目的两项措施。2014年，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《意见》),指出高校水平考试的科目可由考生在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物科目中自主选择三门[8]。《意见》,各省市的选科模式大体分为三种：一是“7选3”,浙江省在这六门选考科目外增加了技术科，考生在这7科中选择3科成绩计入高考；二是“6选3”,上海以及第二批的北京、天津、山东、海南采用这一模式；三是“3+1+2”,2019年，河北、辽宁、湖北、湖南、重庆、江苏、福建、广东8科目，在余下4门科目中选择。为解决选科带来的考试科目、试题难度、考生群体的差异问题，新高低为A、B、C、D、E。原则上各省(区、市)各等级人数所占比例依次为：A等级15%,B等级30%,C等级30%,D、E等级共25%。E等级为不合格，具体比例由各省(区、市)根据基本教学质量要求和命题情况等确定”[9]。根据《意见》的相关规定，除海南使用标准分外，各省的赋津等地以40分为分数起点，3分为一级，分数分布形式近似正态。其中浙江、北京、天津采用21级赋分，总分100分，上海为11级赋分，总分70分。等级比例赋分较为复杂，以30分为起点，分数呈现T1,T2分别表示转换分区间的下限和上限),分别对应转换到相应的分数段，从而将考生的等级转换成从2014年开启选科以来，各省的计分规则总体呈现多元性、实验性的特征，计分制度的改革呈现新形式。但随着改革的深入，计分逐渐趋向稳定。从2017年的山东计分改革开始，考虑到在校准过程之间的可比、可加问题；同时各段分差由3分逐渐细化为1分，从点状转向近似连续，缩小了不同科目遍采用这一运算规则。2021年浙江省发布的2022年选考科目的赋分规则也体现出同样的计分取向。此中段与段间3分之差的设计虽然有“淡化分数”的愿景，从实践来看，这一愿景被证明是一种之外的附加追求，2018年开始计分方案的制度设计更趋于理性，并将这一问题回归到分数转化中的科1.政策导向明显，理论解释模糊重审当前几种计分方式可以发现，无论固定等级赋分还是等比例赋分，无论是将等级分为21级、11级、8级还是5级，本质上都是由固定的等级划分和固定的赋分比例两大要素构成，但这样的组成形科学、如何解释等问题缺乏回应。3分、10分、15分的差异能否反映能力水平等级的差异，多大程度问题。总的来说，不管是哪种赋分方式在比例划分和分数矫正上都有明显的随意性、人为性和行政性，2.等值假设引发选科博弈，实践问题突出更加剧了考生群体间的“不等值”,这种“不等值”甚至还体现在学生群体不少学者也预测第三轮高考改革将会引起新一轮的选科博弈现象——化学选考人数的不合理下降[13],(2)淡化分数与总分录取的冲突。高校总分录取对分数的追逐与赋分中淡化分数的观念存在错位，150、150、150、100、100,而选考科目以30分作为等级转换分的赋分起点，分距为70分，原始分计1、21),以点代线的计分方式缩小了学生的成绩高一年级从92分钟减为50分钟；高二年级从103分钟减为50分钟；高三年级从242分钟减为73分钟[14]。种种迹象表明，2008年江苏改革后学生在化学、生物等选考科目基础知识和能力素养下降的情三、解决计分问题的几种可能走向当前的计分方案呈现一种以原始分为基点调整赋分的倾向，然而此种方案中存在等级划分的人为在谁来制定标准问题上，香港中学文凭考试给出了一种参考答案：在评卷工校准，减弱考生能力水平与参考样本水平的对等性失衡对高端考生的影响[17],为锚，借助必考科目成绩矫正选考科目[18],然而在必考科目的考察中，语决了理论上的问题，但是理论上的正确性不代表实践中的可操作性，正如21世纪初标准分推行受挫的(二)走出麻烦治理——从“经验先行”转向“系统有序”计分问题是一个难以辨明又无法回避的问题，它是选科制的产物，其科学性的碎片化方案，甚至带来诸多麻烦，最终演化为现有制度讨论分数问题需要明确区分度在选拔性考试中的重要性，但区分度的控制并分数等值、分数转化等[22],传统的以经验、行政为主的组织模式恐怕难以无法用各种应试技术、技巧来获取分数[23],通过对知识结构和能力水平的真需要有专业人员进行研究、设计、开发和实验政策配套的技术新高考改革试图实施选考制度、等级赋分，突破对分数的过度关注，发挥按照招考分离的设计，高校逐渐成为招生考试的主体，分数如何使用的根据自身发展和学科特色提出对学生考试科目和素质能力要求，一方面可有效降低实际上，新高考改革中也蕴含着“招考分离”理念，2018年初教育部下发了《普通高校本科招生专业选考要求指引》,提出高校在高考综合改革中优化选考科目要求以发挥高校在招生中的主体作用。从成效来看，高校选科指引在某种程度上缓解了考生对分数的盲目追捧。有学者在49所“双一流”大学的9个学科门类38