教师课堂研究“局内人”身份的“困”与“解”

/教师课堂研究“局内人”身份的“困”与“解”【摘要】课堂研究即在课堂中做研究，作为课堂教学和课堂研究当事人的教师，是课堂研究的天然主体。在个体模式的课堂研究中，教师因与学生共建共享着同一课堂文化，是课堂教学和课堂研究的“局内人”。“局内人”身份在带给教师研究便利的同时，也使研究呈现出虚假化、浅表化和经验依赖等困境。这些困境产生于教师对研究、对职业的固有认知，也受教师个体研究能力的制约。这些身份困境的突破不仅需要教师转变对课堂研究的认识，理顺课堂研究和课堂教学的关系，还需要教师掌握科学系统的方法，与专业研究者一道开展多种模式的合作研究，以更具针对性和实效性的课堂研究助力课堂教学质量的提升。【关键词】课堂研究；主位研究；局内人；实践研究；职业价值

自20世纪60年代斯腾豪斯(LawrenceStenhouse)提出“教师成为研究者”的理念以来，中小学教师(以下简称“教师”)研究者的角色逐渐为学界认可，教师研究的内容与方法也逐渐成为学术研究关注的重点和热点。教师研究的本质是实践研究，是教师通过对教育教学中的现象和问题的研究，形成关于课程与教学规律的新认识。课堂不仅是教师教书育人的实体空间，还是蕴含人文价值和生命意义的生命场，理应成为教师研究的主要场域和重点内容。课堂研究即研究者深入教学现象发生与教学规律呈现的田野——课堂——之中，开展有关课程与教学活动、师生关系、教学方法等研究的一种方式。[1]有效的课堂研究需要教师从课堂教学实践出发、服务教学过程、改进教学方法、提升教学质量。身处教学和研究的场域中，课堂成为教师“既熟悉又陌生的地方”：熟悉感源自教师与作为课堂情境中的“土著”(nativeinhabitant)的学生共创共享着同一课堂文化，[2]他是课堂教学和课堂研究的当事人；陌生感却又源自教师对课堂的“在场”，这导致教师“身在课堂中”却“不识课堂真面目”。借助人类学的主客位研究法可以发现，教师对课堂的矛盾感受，源自其在课堂教学和课堂研究中的“局内人”和“局外人”身份问题。对教师在课堂中的身份问题尤其是其作为课堂研究“局内人”身份困境的理性审思，可以推动教师以科学的课堂研究提升课堂教学质量，从而高质量实现学校的育人目标。 一、教师课堂研究“局内人”身份的建构 教师的课堂研究与人类学的田野研究具有相同的研究范式，故而人类学的一些典型研究方法可以运用到课堂研究中。借用人类学的主客位研究法，作为课堂研究天然主体的教师具有“局内人”和“局外人”的双重身份。 (一)主客位研究法与“局内人”身份 主客位研究法可追溯至人类学领域的田野研究方法。人类学家马林诺夫斯基(Malinowski)通过深入特罗布里恩群岛的实地调研，揭示了当地原住民生活所蕴含的文化意义，开创了“移情式”研究的先河，即研究者以深入参与、情感共鸣以及主客观的有效融合，全面而深刻地理解研究对象的文化。肯尼斯·派克(KennethPike)运用音位和音素的概念，区分了当地语言和语言学家语言的结构，明晰了语言分析中主客位的价值。[3]马文·哈里斯(MarvinHarris)系统阐述了人类学研究中的研究者视角，提出观察和分析人的心理活动和行为差异的事件时，参加者视角的主位研究和旁观者视角的客位研究。随着人类学田野研究的深入，主客位研究法逐渐规范完善。主位研究法(Etic)即个体作为事件参与者对研究对象的思想和行为进行细致观察和深入分析，客位研究法(Enic)则是作为事件旁观者对研究对象的思想与行为进行客观分析。[4]主客位研究法在实际运用过程中，产生了研究者相对于研究对象的“局内人”和“局外人”两种不同身份。“局内人”意指与研究对象同属于同一文化群体之人，其与研究对象共享相同或者类似的价值观念、生活方式和行为方式，对事物通常具有较为一致的视角和看法。“局外人”指与研究对象具有不同生活体验、处在不同文化群体的人，与此群体没有从属关系。 (二)“局内人”身份在研究中的价值 研究者与研究对象之间的身份关系，对于研究的设计、实施以及结果的阐释具有重要价值。[5]特别是在深入理解并揭示研究对象特定行为和事件背后的文化内涵时，研究者作为“局内人”拥有“文化主位的”“近经验的”“第一人称的”“现象学的”以及“认知的”优势。[6]具体而言，若研究者具备与研究对象相似的经验背景，则有助于其对研究对象所使用的本土概念进行更深入地理解。这样的“局内人”能够更自然地融入研究对象的期待视野，并运用自身的文化体验和认知去解读研究对象的意义构建和思维模式；他们能够以自身深厚的文化底蕴作为理解的框架，深入挖掘研究对象日常话语和思想观念背后的深层含义。相似的思维模式、行为意义和情感表达方式，使得“局内人”能够更透彻地洞察研究对象的行为和情绪，更容易与当地人和当事人建立情感上的共鸣。因此，在构建研究结论的过程中，“局内人”能够在尊重研究对象言语和行为本意的基础上，更有效地实现对特定文化事件和行为的“理解性解释”。 (三)教师课堂研究“局内人”身份的内涵 佐藤学教授认为，每一间教室都是具有不同气息的独特世界。[7]课堂文化产生于课堂中教师与学生进行的知识与生命互动，不同的课堂是风格各异的文化场域，故而对师生课堂文化行为的分析与解释亦可运用主客位研究法。 借用主客位研究法，课堂中教师的不同行为产生了不同的身份(如表1)。课堂中教师的行为包括课堂教学和课堂研究，课堂教学是教师角色得以确立的职业行为与专业行动，课堂研究是在此之上扩展的专业行为，教师也由此具备了课堂研究者的扩展身份。[8]课堂教学是课堂研究的主要内容，支撑起课堂研究的主题；课堂研究是课堂教学提质增效并实现高质量发展的重要推动力，科学的课堂研究保障课堂教学的顺利进行和有效改进。 教师进行课堂研究的模式有“实践—反思”的个体课堂研究模式、“实践—研究双维互动”模式和“实践反思—同伴互助—专业引领三维立体”模式，分别对应人类学研究中的主位研究、客位研究和共同体研究。[9]主位课堂研究中，研究过程寓于教学各环节，教师作为课堂教学和课堂研究的“当事人”，对课堂教学中的问题进行批判与反思。此时的教师更容易以“局内人”的视角发现自己课堂教学当中的问题，解读课堂行为背后的深层次意义，寻求改进课堂教学的可能路径。除研究自己的课堂教学，教师也时常进入同伴的课堂进行客位研究，即借鉴他人以“反观自我”。教师进行的“参与者的观察”和“观察者的参与”，都是作为“局外人”对“局内人”的课堂教学进行的“客位研究”[10]。共同体的课堂研究中，教师是课堂教学和课堂研究的“局内人”，通过共享源自同伴教师和专业研究者的“局外人”视角，在“局内人”和“局外人”的视角切换和身份转换中推动课堂研究走向纵深。 二、教师课堂研究“局内人”身份困境的呈现 教师作为课堂研究“局内人”身份产生于在自己的课堂内，将教学与研究有机结合进行“主位”的课堂研究。教师和学生共在、共建和共享同一课堂文化，其课堂文化“局内人”的身份极易造成课堂研究的困境。 (一)欠缺“局内人”身份的“真”研究 身处文化场域之中，“局内人”因其视野与视角受所处文化的形塑，对群体文化的认同不断内化并固化为对自身身份的认同。深度的文化认同导致“局内人”对自身身份的认知固化，限制其自主行动。传统的教师观认为“教师是教书育人的专业人员”，传统的研究规则关注理论知识的生产，教师受传统观念的影响被排斥甚至自我排斥于研究队伍之外。教师注重课堂教学的实践，轻视课堂研究对课堂教学的指导、促进价值，不能以有效的研究解决课堂中的问题。“教”“研”分离的观念遮蔽了教师研究的本质——教师在实践理性的指导下以研究解决课堂教学中的问题，生成超越个人经验和感性认识的深刻思考——导致课堂研究与课堂教学的人为割裂。[11]双重观念影响下的教师被排除在教育研究队伍之外，成为课堂研究的“局外人”。此外，教师研究中管理主义和功利主义倾向明显，教师研究脱离课堂教学实际。当下的各级各类教师研究课题，在目的上被赋予职称评聘的工具价值，偏离了改进教学的研究价值；在选题上往往套理论、追热点，青睐与课堂教学实践距离较远的“大课题”“大问题”；在管理和评价上不关注实际问题的解决而注重发表论文的数量。[12]作为教师研究最基本方式的校本教研，也成了教师需要必须完成的任务和指标。功利主义和工具理性倾向导致教师的研究与真实的教学实践脱离。 (二)缺乏对课堂现象的“深”挖掘 经过长期相同文化的浸润，“局内人”容易对研究对象的某些行为背后的意义失去敏感性，对其“视而不见”和“习以为常”。教师作为课堂研究的“局内人”，因与学生身处同一课堂文化，很容易以“文化持有者的内部视界”(thenative'spointofview)对课堂进行“观察”与“书写”。[13]“文化持有者的内部视界”在一定程度上阻碍了教师对课堂教学问题的深入探究，致使其研究浅尝辄止。首先，教师对课堂生活中的某些问题或现象失去敏感性。课堂生活是教师学校生活的基本内容，占据教师学校生活的绝大部分时间，教师因而十分熟悉自己的课堂和学生。教师课堂生活的规范性要求和重复性行为，使其逐渐丧失对教学情境不断追问与探究的内驱力，失去认识课堂当中某些特殊问题和现象的敏锐感。[14]其次，教师对自身和学生的某些行为或语言背后的意义习而不察。课堂中的师生极度熟悉且共建共享着同一文化，长期的文化浸润带来的亲近感极易导致教师失去研究所需要的距离；教师对课堂中自己和学生的语言和行为司空见惯，对言行背后的意义习以为常，失去对其隐含意义的深入解读与省察。最后，教师对课堂中文化和学生的独特性视而不见。教师作为研究者与研究对象共有同一文化，往往会因身处其中而“鱼不知水”，难以意识到本群体文化的独特之处；过分熟悉又导致其对研究对象的个性特征视而不见。而这些独特个性很多时候是深刻理解、刻画某种特定行为背后意义的重要视角，为教师深入理解课堂中的现象和问题提供了可能。 (三)经验依赖下课堂研究的“想当然” 当研究者与研究对象拥有相同或相似的文化背景、经历及体验时，作为“局内人”的研究者容易陷入一种“自以为是”的困境，即过度依赖既有经验设计研究过程、分析和评价研究结果。教师职业是高度经验依赖的职业，教师的经验集中体现为在教学中基于独特经历与体验形成的独特洞见——教学机智。[15]这些洞见是教师实践智慧的基本成分，构成了教师的实践理论。教师的实践理论不仅指导其开展教育教学活动，还支撑其从事经验性的教学研究。教师从事课堂研究的直接动因是“教然后知困”，课堂教学中的问题与困惑是教师课堂研究问题的直接来源，[16]课堂研究是教师职业脱困的重要手段。教师对实践智慧的过度依赖，会导致其课堂研究中的“想当然”现象。一方面，教师对课堂研究的设计、实施和结果分析受个人经验的影响，业已形成的“傲慢和偏见”很容易左右其对课堂研究的评判。教师往往将自己的学习经历代入对学生的分析，以自我的价值和经历作为评估的参照系，产生典型的“想当然”现象。悬置既有的学习和教学经历，教师过往的研究体验也会直接影响课堂研究的过程甚至研究结果的解释和评价。若在研究过程中有比较愉快的经历，研究者容易对研究结果抱正面的态度，否则便有可能对研究对象和内容持比较苛刻的评价标准。[17]经验主导的教学实践和研究，使教师囿于自己的思维习惯和认知局限，难以对课堂教学中的现象和问题进行客观、理性而深入地研究。 三、教师课堂研究“局内人”身份困境的透视 教师作为课堂研究的“局内人”，具有得天独厚的研究优势，理应借助研究解决教学中遭遇的现实问题。但囿于对教师职业的片面认知、对教育研究的浅层认识和缺乏完备的课堂研究方法，教师往往不想、不能、不会做研究。 (一)片面的职业认同导致教师不想做研究 传统观念对教师职业的刻板印象抑制了教师研究课堂的主动性，课堂研究对教师专业发展的支持乏力也使教师丧失研究动力。一方面，传统教师观使教师难以在课堂中感受到职业价值和尊严。马克思曾提出，能给人以尊严的职业，是从业者在职业过程中在自己的领域内进行独立的创造，而非作为奴隶般的工具。[18]“传道、授业、解惑”的传统认知，将教师视为知识和成人的代表，其本质是一种主体旁落的教师观，教师的主体地位和职业价值与尊严并未完全体现。[19]教学工作的重复性、课堂事件的即时性、紧迫性和突发性，使教师在日常课堂生活中疲于应对，[20]很难感受到对自己智慧的挑战和对生命发展的价值。教师职业的创造性和职业尊严，需要通过课堂研究实现。教师在科学理论的指导下，基于自身需求而改善行动(过去)、获得理解(当下)和创生知识(未来)的行动研究，[21]是实现教师职业价值的重要途径。另一方面，课堂研究未能很好地助力教师专业发展。教师职业标准的外部规范和教师专业发展的内在需求，都赋予教师“课堂研究者”的角色。[22]我国“中小学教师专业标准”中明确规定，教师要对“教育教学工作中的现实需要与问题进行探索和研究”。教师的身份认同对教师的专业发展起着决定性的作用，[23]课堂研究是教师专业成长的基本功，[24]教师的专业成长使教师从专业角色走向身份认同。从外在角色规定到内在身份认同的教师专业发展观，是思维方式上从“规范性”向“存在论”逼近的根本变化。[25]课堂研究赋予了教师在教学实践中发展自我的权利和机会，是成为专业教师的手段、工具和路径。[26]但当前错向、偏道、走样的课堂研究，未能完全赋能教师专业发展的内部需求和外部规约，教师难以成为积极主动的自我创造者和自己生存意义的守护者。 (二)偏误的研究理解导致教师不能做研究 受大众传统观念和教师个体自身认知的双重影响，教师对教育研究产生片面化和浅层化的理解。这致使教师质疑自身进行课堂研究的正当性，陷入对课堂研究者身份的自我怀疑与排斥。传统的研究观将“研究”与“实践”分别定位为理论工作者和实践工作者的职责，研究向来被认为是理论工作者的专属活动和专业特权，教师被排斥于研究队伍之外。专业研究者因其占据理论高地而高高在上，教师因处于实践一线而被动从属。研究成果的推广是由研究者向教师的单向传递，教师沦为理论研究成果的“简单照搬者”“忠诚执行者”和“熟练技术工”。[27]受此认知模式支配，大众对“教师成为研究者”理念仅是观念的接受，并未产生深刻的认知和自主的行动，因而教师被排除于研究主体之外而成为课堂研究的“局外人”。教师片面注重研究的专业性，并未认识到课堂研究的深刻价值。斯腾豪斯认为“研究”是具备行业、工具和消遣方式内涵的日常行为，是“系统的自我批判性探究”。[28]更深刻的认识则是：教育研究并非专业人员的专有领域，而是一种态度。[29]将研究视为教育实践的一种态度和方式，正是教师在研究中实现自身职业价值的重要途径。这提供了教师进行课堂研究的正当性：教师进行课堂研究既是必要的，也是可行的。原因在于作为由多种要素构成的复杂系统的课堂教学，具有主体意念的多变性和情感的渗透性。[30]因而教师的工作充满着未知的因素，教师永远需要研究的态度。若教师拘泥于传统的习惯、常识和经验而不进行理论的探问与提升，只会使自己困在习惯的“洞穴”中坐井观天而浑然不知。[31]教师成为研究者的首要条件是保持对教育的热爱。[32]教师若仅从传递知识的角度理解教育，其自我认知仅为“教书匠”的角色；若着眼于学生的成长，教师就是在进行文化融合、精神建构、生命发展的“教育家”形象，永远充满着研究和创造的思维活力。 (三)匮乏的研究储备致使教师不会做研究 教师研究课堂是“赋权”与增能有机统一的专业行动，教师对课堂的探究是教师职业要求的外部赋权和教师专业发展的自我赋权的集中体现。伴随“赋权”而来的便是为教师的课堂研究“增能”，即教师是否以及如何具备进行课堂研究的能力。当前大部分教师并不具备开展课堂研究的能力，缺乏课堂研究的有效方法。一方面，单一的知识和能力体系造成教师对课堂问题认识的窄化。作为“实践取向的研究者”，教师不仅要具备研究学习、学生和学科教学设计的能力，[33]还需要具备通过全面系统科学的课堂研究提升课堂教学实效性的能力。教师从事课堂研究需要以教育理论知识和学科专业知识作为研究意识产生的基础条件；教师知识面的广度与宽度直接决定着其发现课堂教学问题时视角的敏锐性和分析问题时视角的独特性。但是，中小学教师过于注重学科专业知识和学科教学知识而轻视具有理解功能和指引功能的教育理论知识，这导致教师在研究中暴露出问题意识缺乏、问题聚焦程度不够、研究设计能力薄弱等问题。[34]另一方面，经验主导的研究并未取得期待的成效。作为课堂研究“局内人”的教师能够从课堂丰富的情境和事件中直接获得鲜活生动、真实感人的第一手数据和资料。但是，也正是因为课堂情境的复杂性和多样性，使得课堂研究具备相当的难度，这就需要研究者储备相应的教育研究尤其是课堂研究的方法和知识。当前中小学教师进行的课堂教学的相关研究，从研究的价值取向来看，“工具理性”主导的研究聚焦“技术性实践”而非“反思性实践”，未能解读课堂事实之间看不见的关系，不能探究这些关系中的事件和经验的涵义；[35]从研究的内容来看，大多数研究是对自身课堂教学经验的总结，鲜有研究将从实践中不断创生的个人实践智慧凝炼转化为能够共享的公共知识；从研究的范式和方法来看，经验总结和案例分析仍旧是课堂研究的主要方式，出于自身需求而自发进行的长期性与周期性的“行动研究”明显不足。 四、教师课堂研究“局内人”身份困境的纾解 事实上，研究中的主体与客体、主观与客观、事实与价值之间并不是可以绝对分离的。[36]受研究者个人特征及研究现象以及研究进程的需要等因素的影响，完全意义上的单一“局内人”或“局外人”身份并不存在。“局内人”与“局外人”的身份在同一研究中需要随时切换，以达到对研究内容的多维观察与解释，增强研究的宽度与广度，推动研究走向更有穿透力的纵深。在课堂研究中，教师不仅要加强自身的研究能力，还要根据研究需要及时进行身份切换与视角转换，以增强课堂研究的科学性和有效性。 (一)重构教师对课堂研究的系统认知 造成当前教师作为课堂研究的“局内人”身份困境的主要原因，是教师对研究主体的主动性缺位和对研究真谛的浅层次理解。突破这一困境的首要任务，就是重构教师对课堂研究的系统认知。首先，转变教师对课堂研究主体的认知。教师进行课堂研究是其职业尊严和职业专业性得以实现的重要保障，是教师个人教学能力提升和专业发展的基本途径，也是课程教学改革深入推进的现实需求。主体旁落的传统教师观阻碍了教师职业成就感的实现，弱化了教师职业的专业性；教师因而在教学过程中被“工具化”，无法假以课堂研究实现其职业尊严和专业性。因此，作为专业的教育工作者，教师不仅应当是教学的高手，还应是课堂研究的能手，应当以课堂研究来促进课堂教学质量的提升。其次，重建教师对课堂研究方式的认知。课堂研究不是研究课堂，而是在课堂中做研究。[37]教师进行课堂研究主要的方式就是在“听评课”活动中进行研究。人们过去常把“听评课”作为检查与评价教师课堂教学水平的主要手段，而没有将其作为研究教学的主要路径。工具价值取向下的“听评课”放大了其管理功能而弱化了研究研讨功能。教师进行课堂研究，是以行动科学路线为指导，解决自身课堂教学问题的求善的研究，[38]课堂研究就是教师课堂生活的重要部分。最后，重构教师对课堂研究过程的认知。专业研究者指导教师通过“听评课”研究课堂，需要从引领备研、引领听课与观课、引领评课入手，和教师一同开展课堂研究。在专业研究者的引领下，教师能够设计更科学的研究方案，在课堂中收集更有效的研究资料，在“听评课”活动中逐渐学会课堂研究的理论与方法。课堂研究中的“课”的主要价值是研讨教学问题的“例子”，而不是供以价值尺度评等划级的靶子。[39]将针对教师的“评课”变为共同“聊课”以及相互“改课”，可切实改变听评课时“听时激动、想起来感动、过后一动不动”的局面。 (二)引入“局外人”开展合作研究 在人类学家马林诺夫斯基看来，研究者仅用“内部的”“主位”视角去观察，很容易淹没在眼前的琐碎现象中、纠缠于俗务而忽略事件背后的深层意义。教师作为课堂研究的“局内人”，对课堂问题的探析容易不自觉地采取“文化持有者的内部眼界”，产生“在此山，不知处”的理解困境。相对而言，“局外人”所拥有的成熟稳定的文化架构、价值体系以及行为模式，使其能够在心理和空间上与研究对象保持适度的距离，从而以“旁观者”的视角审视特定事件的总体结构和发展脉络；借用自身的文化观念以及来自异文化的冲击深入理解异文化；运用对研究对象文化的“无知”，深入探究并挖掘其行为背后的文化内涵，实现对研究对象及其行为的“解释性理解”。[40]因此，教师在课堂研究中需要具备“局内的局外人”思维或“主观的‘局内人’”视角。这需要教师放下对课堂研究的前见和偏见，悬置个人的情感倾向，以价值无涉的立场理性看待课堂中的问题，脱离经验主义的思维惯性，对课堂教学进行客观研究。教师可以和他人开展合作研究，以引入客观“局外人”的视角打破困境。教师和他人进行合作研究的方式有两种，一是和同伴教师合作进行客位研究。这种研究途径有助于教师以“旁观者”的视角对同伴的课堂教学进行客观、中立的批判性