教师作为中介调节者：学生使用教科书效能的提升路径

/教师作为中介调节者：学生使用教科书效能的提升路径【摘要】学生使用教科书是学校教育的重要环节、学生获得知识的重要途径，但至今未被系统地纳入我国教育研究领域。教科书试图传递的信息远非学生所能把握，学生使用教科书遭遇问题和困难，而突破这一困境的关键因素在中介者。以中介作用理论为指导，结合教师的调节方式，构建中介调节模型，教会学生自主地、创造性地使用教科书，可提高学生使用教科书的效能。【关键词】学生使用教科书；中介作用理论；中介调节

一、学生使用教科书的现实与困境 (一)学生阅读教科书时间少、效率低 教科书是文本，所以它必然具备文本的共性——可阅读性[1]。实践证明，凡是某个学科成绩比较好的学生，一定是能读懂这个学科教科书的学生；反之，凡是会读学科教科书的学生，在这个学科的成绩肯定不会太差。[2]可见，阅读教科书对学科的学习是至关重要的，学生阅读教科书的时间必须保证，但现实情况是学生很少花时间去读教科书。斯科尔斯基研究发现，学生阅读一门教科书花费的时间明显比该门课程所规定的学时低很多。[3]戴汝潜认为，教师要设计必要的时间段，保证学生的阅读时间，把教会学生会读、读好教科书当作教学的第一要务。[2]此外，教科书在课堂活动中所占的地位和比重特别大，甚至达到70％至95％[4]，教科书使用效率问题就显得尤为重要，但学生在如何有效使用教科书上很少得到指导和建议，造成学生学习效率低下，严重影响了课堂教学效果。泰森和伍德沃德认为，学生学业成绩差主要是因为教科书的使用效率低。[5] (二)学生使用教科书行为相似、目的单一 教科书之于学生来说有三大功能：一是为学生选择并传递有价值的信息与知识的“信息功能”；二是为学生建构自身的知识，有助于其知识系统化的“结构化功能”；三是为学生提供合理学习方法的“学习指导功能”。[6]但学生使用教科书的过程中出现了严重偏差，有研究发现，72.5％的学生赞同教科书给学生提供知识信息，具有权威性；76.7％的学生极少或从不质疑教科书中的内容错误。[7]这种现象的出现很大一部分原因是学生把教科书当作绝对权威。“虽然学生都用不同的表达方式来表示自己对教科书使用的目的与信念，但本质上都是通过提高词汇量等要素来提高考试成绩。”[8]学生使用教科书的主要策略是死记硬背、生搬硬套，对教科书的概括浮于表面，停留在完成任务的表层，缺少对学习意义的关注。学生使用教科书的主要目的是获取信息和寻找答案。其实，教科书在学生心中权威性越强，学生使用教科书的目的就越单一，学生思维的空间就越小、创造力就越弱，最终会丧失解决复杂问题的能力。 (三)学生使用教科书以浅层处理为主，缺乏深度阅读 曾家延在分析学生阅读教科书的四个个案之后指出，个案学生在深度阅读课文方面都比较欠缺，缺乏深度阅读教科书行为，如不能对相关话题进行深入阅读等。[8]吴红丽通过调查研究发现，“学生在阅读方面急功近利，阅读的内容狭窄、浅显，阅读方式单一，学生中快餐式阅读、浅阅读盛行。”[9]学生在使用教科书时会快速、频繁地参考教科书，在深入挖掘、诠释教科书和提升自身思维能力的时候参与度很低，缺乏深层阅读，对教科书的使用停留在浅层处理上。比格斯研究发现，深层阅读与发展学生的学科能力有关，浅层阅读与学生通过机械记忆的方式获取知识相关，深层阅读方式与学生平均成绩点数(GradePointAverage)正相关，浅层阅读方式与学生平均成绩点数负相关。[10]学生必须养成深度阅读教科书的技巧和习惯，否则教科书就会沦为学生获取知识的工具。 (四)学生使用教科书水平低 曾家延的研究表明，“四个个案学生都形成了自己独特的教科书使用图式，并且每个学生在使用水平上都不一样，使用水平偏低是几个个案的共同点”。[8]毕华林等进而指出，“学生并没有很好地使用教科书，教科书在学生实际学习过程中发挥的作用并不显著。”[7]斯纳布拉斯在研究课程资源对学生学业成绩的影响时，构建了学生使用课程资源的评估框架，该框架解决了学生使用课程资源时的水平问题。[11]他把学生使用教科书划分为四个水平(记忆者、程序者、批判思维者、研究者)，并发现学生使用教科书大多是记忆者和程序者。 斯纳布拉斯发现，学生使用教科书大多停留在记忆相对独立的碎片化知识和汲取信息、建立信息之间的联系上，不能对信息进行评估、解释并运用知识解决问题。曾家延根据这个标准也认为，不管是优等生还是学困生，使用教科书水平都停留在很低的阶段，扮演着记忆者的角色，关注的问题是答案在哪里。 二、困境突破之关键变量：中介者 教科书使用研究起步较早。1955年克伦巴赫就开始呼吁进行教科书的使用研究。最早研究者所关注的是“教师是否使用教科书”“为什么教师使用或者不用教科书”等。吉尔伯特认为，教科书使用研究应该关注教科书在课堂中的实际使用情况，将其看作课堂互动的一个焦点。[12]这就把教科书使用研究带入了互动论视野。维果斯基的中介学习理论认为，有效学习的关键在于儿童和“中介者”(父母、老师、同伴)之间交往互动的质量。[13]在课堂教学中学生使用教科书通常是由教师来调节的，教师干预和影响学生使用教科书，对学生使用教科书具有决定作用。[14]尽管这一问题在以往的实证研究中几乎没有涉及，但教师作为教科书使用的调节者的概念在相关文献中普遍存在。[15]佩平和哈格蒂认为，教师的中介调节作用有：“决定使用哪本教科书，何时何地使用教科书，使用教科书的哪些部分，教科书中主题的排序，学生与课文互动的方式，教师在学生和课文之间进行干预的水平和类型等。”[16] 有学者认为，“教科书使用通常被描述为教师、学生和文本之间的关系”[17]，教科书是活动的对象，教师是学生使用教科书的中介者。列扎特从活动理论视角研究了教科书的使用，将教科书使用看作是课堂背景下的一种面向对象及其社会文化的活动，教师被描绘成一为中介调节者，对学生使用教科书产生重要的影响。[18]他进一步分析了教师对学生使用教科书的调节作用，并用矩阵的形式将其概念化，总结出六种教师调节学生使用教科书的方式，其中的五种是列扎特在研究中实际观察到的，并指出具体、笼统、间接这三个维度在教科书使用的具体调解中相互交织[19]。列扎特还发现教师和学生使用教科书之间的互动，教师间接调节是最有趣的，间接调解只在学生自愿使用教科书的情况下发生，这充分证明了教师自身使用教科书的方式会影响到学生使用教科书。该矩阵对研究教师调节学生使用教科书具有深远的影响。 总之，学生有效使用教科书并不是自动发生的，也不是一种直觉，而是需要更多培训和指导的。[8]在课堂教学中教师对学生使用教科书影响巨大，教师在学生有效使用教科书中扮演重要角色，突破学生使用教科书现实困境的关键要素是中介者，即教师。只有在教师的中介调节之下才能切实提高学生使用教科书的质量，教师中介调节是学生有效使用教科书的最有效途径。列扎特虽然指出了教师对学生使用教科书的干预和影响以及教师调节对学生使用教科书的重大意义，但是教师到底如何具体调节学生使用教科书，调节哪些内容，调节的结果是怎样的，有什么理论支持等一系列问题都没有解决。这就需要在中介作用理论视角下，重新建构一个更具实践性的教师调节学生使用教科书模型。 三、有效解决之道：中介调节 (一)中介作用理论 社会互动论由美国心理学家西鲍特和凯利于1959年提出。社会互动论认为，儿童从出生就踏入了人际交往的范围之内，学习与发展则发生在他们与其他人的交往与互动之中，强调学习过程的“全人参与”，其主要代表人物有维果斯基、费厄斯坦等。维果斯基心理学观点的核心概念是中介作用，认为“中介”就是“工具”的使用，这里的工具指任何有助于解决问题或实现目标的中介。[20]费厄斯坦发展了维果斯基的理论，在1991年提出了中介作用理论。 费厄斯坦是第二次世界大战后以色列的创立者之一，是著名的心理学家和教育家，他的中介作用理论是在对犹太移民儿童教育的实际工作中形成的，具有很强的实用性。由于在第二次世界大战中犹太人遭受了大屠杀，致使许多犹太儿童蒙受了巨大的精神创伤，学习能力受到损害。费厄斯坦和他的同事设计了测试这些儿童真实学习潜能的方法，创建了帮助儿童克服困难成为有效学习者的策略和技术，认为人的智力结构具有无限可修整性。他认为，儿童自出生之日起其学习就受到了对他有着重要意义的成人的干预和影响，他将这些在儿童的学习和成长过程中施加作用的人称为中介者，将他们为儿童提供的学习经验称为中介作用下的学习经验。[21]在现实生活中，中介者首先是父母，其次是教师，他们为儿童选择和组织在他们看来是合适的外部刺激，以他们认为最有利于促进学习的方式来呈现这些刺激，并通过干预儿童对刺激的反应来引导和鼓励儿童对刺激作出更为恰当的回应。[22]威廉斯认为，教师的中介作用体现在三个方面[23]：第一，中介作用是赋予权利，中介者要帮助学生学会自主学习、自主解决问题、适应各种文化情境和社会变化、应对各种挑战的知识、技能和策略，成为独立思考者和问题解决者；第二，中介作用是互动和相互作用，学习者是学习过程中积极的参与者，强调学生对教师意图的反馈作用；第三，中介作用是中介者要提供恰当的易于自我掌握的材料，用各种各样的方法帮助学生和这些材料互动，建构知识，直到他们变得完全自主。 (二)中介作用特征 费厄斯坦提出了中介作用有12个主要特征。[21](1)重要性：使学生认识到学习任务的重要性，这样学生才能看到这些活动对于他们个人发展以及在更大文化背景下的价值。(2)长期目标：使学生意识到某个学习体验除了达到当前的学习目的之外，在今后还会跟他们有更多的联系。(3)目标一致：在布置某个学习任务时，教师必须目的明确，让学生能够理解这一目的并给予反馈。(4)胜任感：使学生感到自己能够成功地处理所遇到的任何任务。(5)自我行为控制：使学生有能力控制并规划他们自己的学习、思考和行为。(6)目标的制定：使学生有能力确立现实的目标和制定实现目标的计划。(7)挑战性：使学生需要挑战、能挖掘生活中的新挑战，满足他们对于挑战的渴望。(8)变化意识：使学生理解认识是不断变化的，使他们有能力辨别并评估发生在自己身上的变化。(9)乐观的信念：使学生相信虽然目前遇到了困难，但总能找到解决问题的办法。(10)共享：使学生理解合作的重要性，领悟到合作可以更好地解决问题。(11)个性：承认、尊重学生的个性和唯一性。(12)归属感：使学生感觉到自己属于某个团体或某种文化。 费厄斯坦指出，前3点适用于所有的学习任务；中间6点与控制学习过程相关，旨在帮助学生对自己的学习负责；后3点与培养社交能力相关，旨在促进学生的社会化发展。后9点某种程度上取决于学生的学习背景及文化，不是所有的任务都能适用，研究者最终从这12点中筛选出6点应用于教师调节学生使用教科书。这些特征指出了教师作为中介者角色需要遵循的原则与发挥的作用。 (三)中介调节模型建构 中介作用理论认为，教师与学生的互动关系在学生的认知发展上起着关键作用，通过中介者选择和呈现学习经验可以使学生形成新的学习体验，帮助学生达到更高的知识水平。在学生使用教科书过程中，教师是学生使用教科书的中介者，通过与学生互动，促进学生使用教科书水平的提升，最终使学生能够独立使用教科书。 根据费厄斯坦的中介作用理论，中介特征有12个，这里选取6个和教科书使用相关的特征，来建构教师调节学生使用教科书的内容。 在课堂教学中，教师要使学生认识到教科书使用对于学习的重要性和深远意义、清楚地理解教科书的意图和传递的信息，学生对此作出反馈，当然回馈可能是接受或愿意遵从，也可能是一个双方交涉的过程，通过一些中间手段，最终达成一致意见，可见这是一个循环式运动。中介作用理论最终是使学生在认知和情感上得到全面发展，能独立、创造性地使用教科书，培养学生自主学习及解决问题的能力。 综上，在中介作用理论视域下，我们把教师调节学生使用教科书的方式、内容、结果，三张表加以融合并结合列扎特的教科书使用相关研究，最终构建出一个理论性与操作性兼备的教师调节学生使用教科书模型(见图1)。 图1中介作用理论视野下学生使用教科书模型 这个模型几乎包括了所有影响学生使用教科书的因素，有教师共同体、学生共同体以及课堂和学校作为师生同一共同体三个方面，从而提供了一个更全面的模型。需要说明的是，教科书使用受到学校、规则、家庭、同事以及学生或教师信念等的影响[24]，所以教师在调节学生使用教科书时不能把学生和周围环境割裂开来，要把学生放到特定情境下所形成的固定社会关系和文化共同体中调节。 四、中介调节的优势与展望 当前，我国在基础教育阶段正逐步推行统编教材，教科书作为课程的主要传播媒介，其重要性与日俱增。教科书是国家用以建立政治和文化秩序的道德体系，教科书试图传递的信息远非学生能把握，而学生使用教科书极大地受到教师的干预和影响。教师的中介作用对学生的认知发展有重要作用，如果把教师看成中介者，让其处于学生和教科书之间，则能极大地提高学生使用教科书的效能。中介作用理论为教师调节学生使用教科书提供了一种全新的理论视角，其重要之处在于教师作为中介者能根据学生当下教科书使用水平，引导学生对有意义的“刺激”作出合适的反应，帮助学生理解教科书使