教学经验的概念化：理论基础、实践逻辑和行动路向

/教学经验的概念化：理论基础、实践逻辑和行动路向【摘要】教师的教学经验提炼具有可概念化的理论基础。教学经验概念化的实践逻辑表达为：基于反思性实践，凝聚“问题—情境—办法”式的经验表征结构；诊断教学设计活动，提炼“目的—功能—手段”式的可操作性经验；立足实践理论取向，建构“案例—经验—归纳”式的教学设计理论。教师作为教学研究者，在经验实践中进行研究性学习；基于课堂诊断制作教学切片，提炼典型课例中的教学经验；构建“教学学术”共同体，实施教学理论建构的校本教研等，是教师教学经验概念化的行动路向。【关键词】教学经验；概念化；行动研究；教学切片

有效教学经验是教师专业发展的养分和条件，教师需在教学实践活动中归纳、验证、推广有价值的教学经验。在现实教学场域中，低效、无效的教学经验样态和不科学的经验提炼方法，阻碍教师的专业发展和教学实践改善。因此，重估教学经验的价值，提炼典型、有价值的教学经验，实现教学经验的“概念化”迫在眉睫。教学经验概念化本质上是对教学智慧、规律的反思和归纳，表征为对教师教学实践中零散的、无规律的、原初性经验进行理性解读和思维加工、实践验证后，从教师个体中剥离、抽象、系统化为普适性的操作性办法，可供教师之间共享和学习。概念化的教学经验在教学功能上涵盖三个向度：微观上改善教学行为；中观上促进教学设计、教学情境和教学评价的深度融合；宏观上，教学经验概念化活动指向有效教学经验的共享，凝聚研究、学习型组织，促进校本教研文化的构建和更新。结合国内外已有研究来看，关于教学经验“概念化”的相关研究多是聚焦教学经验性质、反思、改造的“形而上”阐释，不仅存在教学经验概念化的“理论缺陷”，也缺乏对教学经验改造与利用的切实可操作、可实践的具体路径的研究关注。因此本研究拟从这两方面切入，以便从更深层次诠释“概念化”教学经验的应用价值。 一、教学经验概念化的理论基础 (一)“经验概念化”的理论溯源 在近代“经验—理性”哲学体系中，培根(FrancisBacon)通过构建“自然表格法”将事件归因，率先探索了经验分析和归纳的研究方法。“自然表格法”以差异法、契合法和变量法对事件的因果关系进行分析、编码和归类，由此归纳出科学规律。培根发明的“自然表格法”强调经验的科学性归纳，与基于经验观察的现象罗列和感性思维不同，经验上升为科学规律，需要根据归纳逻辑设计实践活动来印证经验的有效性。经验需要归纳，培根为此做过一个比喻，将经验分成两类：一类是未归纳的经验，就像蚂蚁储藏食物，只是为了囫囵吞枣地吃掉；另一类是归纳性的经验，就像蜜蜂采蜜，对食材的广泛、反复地采摘和加工，以产生有效吸收和甜美的蜂蜜。[1] 实用主义时期，詹姆斯(WilliamJames)提倡经验的“彻底化”，强调阐释经验各部分之间的关系，认为关系本身是经验的组成部分，经验的各个部分靠着关系而形成连续不断的结构。杜威(JohnDewey)吸收了詹姆斯经验联结的观点，认为经验具备生长属性，经验的生长属性决定了经验是由涵括思维的、探究的、创生的、开放的连续性行动不断改造而成的产物，经验改造的连续性要求直接经验与间接经验融合。杜威将经验类型划分为原初经验和反省经验，原初经验是初始行动感知的经验，而反省经验是由经验的数量叠加、思维含量扩充引起经验质量和价值上的变化而成。[2]由原初经验到反省经验的经验改造，是对经验“概念空间”探究的反思性活动，呈现五种思维活动状态：(1)感知获得原始经验，在感知暗示中寻找解决策略；(2)与已有的科学概念建立联系，使经验到的困惑、疑难理性化，形成事物内部推理；(3)展开联想，构建事物的假设，收集事实材料并实施观察，推演概念性假设；(4)外显化的行动检验，即设计不同变式、变量的实验案例验证假设；(5)将实验结论系统化、逻辑化和抽象化，形成关于事物的反省经验。[3]这种思维活动构成了杜威“经验论”视野下经验改造的内部机理。 现代哲学有关“经验概念化”的论述中，塞拉斯、布鲁尔认为经验本身蕴含概念性内容，并存在于经验表达的理性空间中。麦克道尔延伸了塞拉斯等人关于“理性的逻辑空间”内涵，将其诠释为基于事物“根据”来获得正确理解的经验合理性结构，突出理性主体所具有的“概念性能力网络”的“动态系统”性质。[4]概念性的经验内容由源自理性主体内部掌握的概念性能力来刻画。概念性能力是理性主体系统思维建构的产物，使经验能够作为归纳、演绎、论证和推理实践活动的前提或结论。在理性逻辑空间中运用概念概括抽象经验的图式，经验就不再是自发性和感受性的叠加，其经验的内容作为主体判断的内容，本身已被概念化，主体信奉的经验则表征为概念化的经验内容。[5] (二)“经验概念化”的理论模式 库伯(Davidkolb)在总结杜威、皮亚杰和勒温(KurtLewin)等人的经验论基础上提出“经验体验—观察反思—抽象概括—实践检验”的“经验学习环”模式[6]，被认为是最具影响力的经验学习理论。[7]库伯将经验学习过程解构为包含四类学习进阶环节的环状模式，这四类学习进阶环节分别是：(1)具体经验，学习者沉浸于新的经验体验；(2)反思性观察，学习者在行动中反思观察感知到的经历；(3)抽象概念化，学习者在该阶段充分理解观察反思的内容，并抽象为合乎个人实践逻辑的概念；(4)积极实践，学习者在行动的计划、方案中应用经验概念验证、解决问题。经验学习过程有两项基础维度：一者是理解维度，或直接在学习过程中感悟具体经验，或间接领悟符号表象下的抽象经验；二者是行动维度，在实践行动中反思经验。两者相辅相成，即在行动中掌握、归纳经验，将经验升华为理论，以理论指导行动。 日本知识管理专家竹内弘高(HirotakaTakeuchi)和野中郁次郎(IkujiroNonaka)在关于企业实践创新活动中提出“知识创生”的螺旋模式。知识创生分为社会化、外显化、融合化和内隐化四个阶段，关涉四种知识转化的场域，也称为“知识场”，分别是创始场、交流场、虚拟场和实践场。[8]四种知识场的功能对应上述四个知识创生阶段，诠释了知识生成和转化“螺旋式上升”的内部过程：一是知识创生的社会化。创始场中的知识转换强调个体对外部、公共环境的体验，使个体原有的经验与外界体验交互获得新的隐性知识，该阶段知识转换的实践表达概括为通过规则观察、模仿、试错、归因等具体行动。二是知识创生的外显化。交流场的特征是对话和反思。知识经验的显隐性转化要在对话和反思的行动中进行，行动包括类比、抽象、范例等方式分析、归纳隐性知识，转变为“群体经验”。三是知识创生的融合化。虚拟场的作用是融合显性知识，链接、加工和重组知识概念体系，使之系统化为新的显性知识，再经由结构化信息的媒介管理如组织学习活动在组织内部传播、共享，沉淀为“组织智慧”。四是知识转化的内隐化。该模式要通过做中学的验证，被组织成员理解和应用到工作实践中，强调组织成员作为学习主体的参与感，将组织内部共有的心智模式内化为个人新的隐性知识，并在转化为产品、技术的行动上得以体现。 综合上述“经验论”解析，从“经验归纳”到“经验改造”再到“经验概念化”的各项经验发展学说，在学理维度上为教师在教学实践中的教学经验分析提供了“概念化”范畴和行动上的理论支撑。作为经验概念化的理论模式，经验学习环揭示了行动者主体提炼内部学习经验、实现经验升华的实践行动；知识创生模式从知识视角阐明了组织中个人隐性经验外显和共享的动态模型。其共同点在于将经验概念化分成四个进阶环节，本质上是一种“经验体验—经验联结—经验加工—经验迁移—经验重建”的演化理路。循此理路，可为教师教学经验概念化实践及其行动提供启示。 二、教学经验概念化的实践逻辑 教学经验的概念化实践有两个逻辑维度。一是阐明教师经验概念化的实践条件和要素。结合经验概念化实践的内涵来看，教师的行动反思、教学诊断、理论建构是其实践的条件和要素；二是诠释分析和提炼教学经验的有效构造形态。即教学经验的概念化分析结构是“问题—情境—办法”式、“目的—功能—手段”式及“案例—经验—归纳”式的形态。 (一)基于反思性实践，凝聚“问题—情境—办法”式的经验表征结构 根据经验学习圈和知识创生模式可知，教学经验的概念化要经过体验、加工、联结、迁移和重建的步骤，从内在的经验感知转向经验的形式、表象，演变为概念结构，并通过经验实践验证、重构，使教学经验实现理性化并升华为实践性知识。[9]实践性知识是教学经验在知识层面的理性表达形式。以实践性知识为考量，概括国外研究者柯兰迪宁(Clandinin)、康奈利(Connelly)和艾尔贝兹(Elbaz)与国内研究者陈向明、姜美玲等人关于实践性知识的定义发现，其基本要素涵括：①知识的抽象版块：意象、信念、隐喻；②知识的实践版块：实践原则、规则；③知识的具象板块：行动公式、主体行动、行动中反思。其中意象、信念、隐喻表征教学经验的非实体性、抽象性、模糊性部分，并存储在教师的“反思—行动—反思”实践系统中，而实践原则是针对教师实践缘由、目的、价值，反思问题情境，采取可陈述性、可操作性的行动方法论。[10]陈向明等人通过大量的教师访谈、课堂观察和案例分析，认为实践性知识是对教学经验反思和提炼的结果，其实践脉络是由行动主体、问题情境、行动中反思及信念等要素构成。[11]浅层的教学经验反思只能供他人模仿借鉴而成为实践过程中非结构化的知识，概念化的教学经验能够凝聚与实践原则、模型、框架有关的知识，因此引出与教学经验概念化相关的“实践性知识如何获得”的命题。研究表明，实践性知识囿于其缄默性、情境性、具身性等特征，难以通过书本原理和条例习得，唯有教师进行反思性实践，在问题情境中激活和解决。舍恩(DonaldSchon)认为，反思性实践面对的是专业情境中模糊性、复杂性、未确定性的“低湿地带”，处于问题的中心，对经验的处理需要与情境对话，提取经验中的默会知识来解构问题，“当设定问题时，就是选择情境中那些需要认真对待的‘事件’，并赋予关注界限和统一相貌，即情境中正确或错误的行动方向”。[12]经验的实践活动是一种“情境性实践”[13]，教师作为经验实践的行动主体，行动中的反思是其经验“概念化”的正向实践活动，而概念化的教学经验实践一是对情境事件(如课堂中典型的知识事件)“命名”，二是框定问题所处的情境，三是概括问题的操作性办法。正如杜威认为，经验在现实意义上，其理性化状态是关乎问题情境解构的操作办法，经验的理性模式涵括了情境构造、问题设立、回答假设、证据解释，是对问题情境处理的实践方法、规律的集合，因而完备的教学经验结构由问题情境及相应的解决办法两者组成。[14]概言之，概念化的经验是情境化活动中被证明的解决办法，根植于真实社会情境问题。例如，针对贫穷问题产生的一系列分析、解决问题的经济理论方针；针对疾病问题研究产生的医学治疗知识。教学经验同理，那些使教师在应对具体教学情境中得以诠释的教学智慧，往往就是概念化的教学经验层级及形态，而对情境的诠释则是教师在行动中反思的实践表达。 (二)诊断教学设计活动，提炼“目的—功能—手段”式的可操作性经验 实践活动是生成经验的基础，对实践活动的经验抽象、概括可以形成对实践场域强大的解释力。[15]教学设计活动是关联教师教学实践行为与教师个体经验的实践活动。在教学设计活动中，教师的个体性经验不仅是教学设计活动反思的对象，对经验的反思和批判也构成了教学设计活动开展的表征。[16]在特定教学设计活动中，教学经验并非零散的教学实践产物，而是与活动本身同构共生，作为教学设计活动操作性表达的外部形式。因此需要对活动进行诊断，提炼教学设计活动开展的可操作性经验。教学设计活动诊断是以完备、独立的一节课为媒介，由诊断者对课堂中的设计活动情境蕴含的教学经验展开探究、解析和提取的经验概念化实践，诊断机理是根据设计活动的类属、结构和活动逻辑提炼“目的—功能—手段”式的教学经验。“目的”指向教学设计活动预想的教学效果，“手段”即实现该目的的操作性行为、策略。“目的—手段”模式侧重于实践活动中特定目的达成手段的甄选和应用，架构了一种基于经验的理性判断和决策的实践推理类型。[17]但“当我们去阐释具体的教育手段时，往往难以清晰地观察教育目的与具体手段之间的完整对应关系”。[18]究其缘由，缺失了教育实践活动“功能”链接目的和手段的中介作用，功能不仅关注手段的有效性，而且注重目的的合理性。“目的—功能—手段”式的经验体系操作性的表达了存贮于活动事件中“可视化”的教学实践策略。教学经验概念化的实质内容和流程是剥离活动事件情境，提炼“是什么(目的)、为什么(功能)、如何做(手段)”的可操作性办法步骤。经验提炼以关键事件分析为方法，关键事件分析是指直接观察人类行为的一系列程序，即那些“特定的、可观测的人类活动”。[19]因此也适用于对教学设计活动进行经验实践的观察、描述和概括。 (三)立足实践理论取向，建构“案例—经验—归纳”式的教学设计理论 教学理论源于教学经验的理性建构，由教学经验改造而成的教学理论通常是实践的处方，具有鲜明的实践品格，能为教学实践提供切合课堂实际的指导性建议和操作性的要求、规范。 正如杜威曾言，“一盎司的经验胜过一吨的理论”。[20]由教学经验概念化而成的理论是可证实和具有活力的实践性理论。概念化的教学经验往往以对教学设计实践的分析为载体和对象。一者，教学设计的过程是转化教学理论为教学实践的过程。杜威将教学设计比作联结教学理论与实践的“桥梁科学”。[21]不少学者也表达过类似观点，即教学设计可理解为对教学原理进行“实践化”改造，作为解决教学问题的教学技术。二者，作为教学技术的教学设计遵循科学技术的基本逻辑，基于技术原理解决实践问题，首先要建构一套可操作的概念化体系和步骤，包括教学目标分析、学习者特征分析、教学模式和策略的选择与设计、学习环境设计、教学设计结果的评价，并在此基础上对实际问题进行概念化表征。[22]这种概念化实践需要对教学设计案例进行分析，提炼案例中的教学经验。案例分析是构成教师实践与理论互动、批判的有效形式，案例不仅可以在很大程度上还原课堂中典型的问题情境、矛盾，还能在诠释情境时形构对其中理论性问题的理解，并在案例中检验。有学者认为，人的经验是以案例的形势存储于人的记忆中的个人知识，是对处理同类案例的操作性办法，但需在案例解决过程中有意识地归纳，类似于舍恩所谓的“资料库”，“涵括了多种案例、形象和行动”。[23]实践者归纳的同类案例愈多，其实践感知则渐趋自然、平稳化。因此，教学设计中概念化的具体实践主要以归纳法提炼经验的核心概念。[24]归纳法是由多数具体事实案例总结归纳出一般原理的实践分析方法。归纳分析的是同一类事物，人们将诸多具有相同特点的事物归到一类，用特定的符号来表示这类事物，就形成了表示这类事物的概念。[25]归纳分析过程并不遵从格式化、程序化的研究机制、运作系统，而是涵盖实践情境，自下而上概括事物属性、特征得出一般性研究结论，因之不存在预设的理论基础，只由分析者归纳资料，从中提取相关概念并升华为理论。案例经验归纳分三个阶段，一般选择具有经验反思价值的典型教学设计案例即课例，将课例中的教学经验按归纳步骤编码、抽象和扩散，以实现教学经验概念化，构建实践性理论。第一阶段：课堂观察、模仿，范例性地阐述“个案”。在该阶段，通过识别课例，直观地说明课例中教师教学设计行为的特征、功能或效果等教学信息并编码，初步归纳教学设计的有效或不足经验；编码层级是对设计情境中问题初步的“分类规整”和“一类解决办法”的呈现，获得的是初步归纳的原初性教学经验。第二阶段：借助教学录像重演课例情境，并提取课例中的教学设计活动要点，范例性地阐释“某一类”。在上一阶段归纳的基础上，抽象地处理教学经验，概括教学经验的良构性样态。抽象类似于一种简化的聚合分类法，是将尽可能多的、分散的、编码的经验要素聚合在同一类中，以“少”示“多”[26]，实现从“个”到“类”的教学经验迁移，总结、掌握这一类设计案例实践的规律。第三阶段：范例性地建构理论。教师需要将前两个阶段归纳的教学经验进行检验和扩散，使一线教师在课堂教学设计中积极、主动实践，根据归纳的教学经验实践反馈的受理解程度、执行程度和对课堂实际情况的契合性程度，及时优化和改善教学经验，最终上升至理论性的高度，并持续印证、重组现有教学经验，融入未来实践性的教学设计理论建构中。 三、教学经验概念化的行动路向 (一)教师作为教学研究者，在经验实践中进行研究性学习 教学经验概念化的本质是将教师对教学实践中的规律、理论成分提炼出来，服务于课堂教学。概念化意味着研究化，需要教师成为教学研究者。就教学研究本身来说，研究目的是研究课堂问题、总结教学经验，服务教学建设，研究对象是包括教师、学生在内的“教学田野”，因此教学研究也注重直面研究对象，强调在“田野”现场中研究，如人类学的田野工作、社会学的入户调查等，在现场中获得原始资料开展研究。[27]因此，教师研究教学经验必须在经验实践的场域即教学现场中施行。教师做研究本质上不同于学术界的研究，是一种研究性学习方式，具备行动研究的性质。从行动研究的特征来看，研究性学习与行动研究都具有开放性、研究性、实践性等特点，都以发现问题、提出问题从而解决问题为目标旨向。研究问题源自教师专业实践中的困惑，检验研究的标准不是学术研究中的信效度，而是优秀的实践经验，尤其是概念化的教学经验。概念化的教学经验能够回应教师在做研究中的实践有效性问题：当前状况、该怎么办、结果如何、是否对教师教学实践有帮助等。从行动研究的模式来看，两者在目的和过程上近似。行动研究本身是一项以诊断(行动前因)、计划(行动规划)、干预(行动实施)、评估、反思为基本步骤的实践研究，研究性学习是一种由研究者预设、策划、执行及自我评估的学习方法，皆为使研究者加深持续理解、掌握和应用研究成果，达成解决实际问题，提炼实践经验的目的。那么教师在经验实践中如何开展研究性学习?研究性学习驳斥割裂式、碎片化的经验获取方式，强调在问题情境中实现新旧经验的联系、迁移和融合，构筑起经验和外部信息间的关联性。因此教师需要在行动中反思，在教学现场中聚焦关键教学事件、活动，综合性、创造性地解决教学实践问题，在真实的、复杂的教学实践情境中对实践问题及其办法进行抽象、概括的概念化表征，实现其中教学经验的迁移和进阶。根据库伯的经验学习环模式对经验学习的具体过程的阐释，教师在经验实践中的研究性学习应包含三类行动：第一类行动，研究“做什么”的经验，构成经验学习环模式的第一步，即实践具体经验、形成初步体验。行动是对经验个案的具体描述，描述提出和解决问题的过程并举例，呈现初步的效果和体会。第二类行动，研究“怎么做”的经验，构成经验学习环模式的第二步和第三步，即对已获经验的反思性观察，对经验实践中的“碎片”整合、归类、编码使其条理化，并将反思性观察的结果进行系统化概括，使之形成抽象的概念和原理。相较浅层学习而言，研究性学习研究教学经验的劣构性问题而非良构性问题的解决。针对此类劣构性问题实施的情境行动意在探究教师隐性的知识经验，本质上是在剥离教师教学经验的情境属性后，识别其中的代表性问题，以提炼解决问题的基本程序、操作要点、实施条件、适用范围，说明实施效果，将其归类为对同类事件、案例问题解决的参考范例。第三类行动，研究“为什么这么做”的经验，构成经验学习环模式的第四步，即在新的场景下实践和印证新的概念和原理。教师的学习行动要将经验上升为对一类实践的科学阐释，在一般经验的基础上，体现实证分析，可重复检验，建构起有证据支撑的理论或实践模型。 (二)基于课堂诊断制作教学切片，提炼典型课例中的教学经验 教学经验通常隐含在典型课例中，课例分析是教师研究教学经验的重要媒介，也是围绕一堂课实施的教学诊断。高效课堂诊断的判定标准是能否提炼课例中的教学经验，实现教学经验的概念化。传统的课堂诊断分为“经验—诠释”取向和“指标—诊断”取向的课堂诊断模式，前者属于单一的定性诊断方式，教师诊断的主观性、随意性大；后者是由教师自制或借鉴的课堂评价量表实施的单一定量诊断，预设的评价指标固化、零散，不能有效兼顾课堂情境的生成，两者都难以有效分析课例中的教学经验。教学经验提炼要廓清教学经验的典型性、情境性特征，兼顾定性与定量的原则，而教学视频分析方法则较好地满足上述条件。教学视频分析能够全息化还原教学情境，覆盖传统课堂诊断中囿于情境“一过性”而导致的纸笔记录采集信息的不精确、不完整的短板，重现教师教学设计活动的场景。根据这些基本条件，聚焦典型的教学设计片断，切选一节课的录像视频中相应的视频片段进行分析的做法，能够在视频片断对比的定量基础上结合定性描述，有效地分析、提炼课例中的教学经验，截选的视频片断被称为“教学切片”。“教学切片”源自生物学中的“切片”概念，发轫于教育技术领域。不过，教育技术领域中的教学切片并不具备教学经验情境化诊断、提炼的功能。比如，常见的微格教学中的教学技能切片(如以“讲授”“评价”主题作为切片片断，技能的可操作性模糊)、课堂分析技术截选的切片(如弗兰德斯师生言语互动系统截选的片断就是三秒截取一次师生互动片断)截选的不是完整表征教学经验的典型教学设计活动片断，不遵循教学实践的逻辑，不具备教学经验概念化的可操作性。作为教学切片的前身，教学片断法曾广泛作为研究教师学科教学知识(PCK)的工具，其作用是收集和表征给定情境下教师的PCK。[28]因此，鉴于知识经验高度内嵌于特定情境的基本属性，藉由课堂诊断制作的教学切片立足教学现场、复归情境实践，提炼的是一线教师的典型教学设计活动的经验，表征教学经验的切片以微观的教学设计活动为单元，每一单元分别代表不同的教学经验。①教学切片的制作要以微观教学设计活动为单元进行录像分解，这样才能获取相对完整而具体的教学经验，并经得住实践检验。 教师制作教学切片并实施基于教学切片诊断是一种教学经验概念化行动，其步骤分为四项：(1)切片截选：体验和感知原初经验。选取典型的课例片断，片断的选取要具有可观察的教师教学行为要素，具有分析的价值。(2)切片分析：经验定性、归类。解析切片视频中的教学行为，判断属于哪类教学设计活动的行为表征，教学行为的解析有三个问题要点：①视频中教师的教学行为是什么?有哪些要素?②视频中的教学行为对课堂教学效果或学生学习表现的影响如何?是优秀行为还是不足行为?③教学行为产生的原因是什么?(3)切片归纳：基于上述步骤概括优秀或不足的教师教学设计行为的做法形成共性的操作规律。该步骤遵循归纳法的基本逻辑，归纳的重要特征是类型化，类型化是制造概念的重要途径，“门类属于经验的范畴，而类型则属于概念的范围”，类型化“创造了必要的概念，提供了调查的导向”，是生成概念的绝佳工具。[29]因此，该项步骤任务是显性化教学经验，概念化教学经验，具体的行动表现为，比较同一教师同一设计活动类型的不同切片或不同教师同一设计类型的切片。例如，对同一教师多节课的小组合作学习活动的课例片断纵向比较分析，或对多位教师提问设计活动的课例片断横向比对，将教师对同一类教学设计问题的“一贯做法”归纳提炼出来，形成稳定的操作性概念。(4)切片报告：评估经验的实践效果，印证、扩散和共享概念化经验。切片报告是对教师实施教学切片诊断的总结和检验，报告针对四个层面描述教师在学习及应用切片分析方法及其概念化经验成果。一是学习层面，是否学到提炼的经验；二是反应层面，对提炼的经验满意度如何；三是行为层面，在课堂中应用的情况如何；四是结果层面，对提炼的优秀经验的应用能否帮助提升教学设计能力。 (三)构建“教学学术”共同体，实施教学理论建构的校本教研 教学经验的概念化本质上是教师在教学实践中发现问题并通过教学反思、分析解决问题来构建经验理论的过程。指向概念化教学经验的教学研究意味着探究、整合教学经验从而构建、共享实践性理论的行动研究，研究的过程着眼于“教学”，但融入了“学术”的标准。从教学学术的视角来看，欧内斯特·博耶(ErnestL.Boyer)提出“教学学术”是传播知识理论的学术[30]，莱斯(EugeneRice)在博耶的解释基础上，提出