教育科技人才一体化背景下美国基础教育拔尖创新人才培养举措及启示

/教育科技人才一体化背景下美国基础教育拔尖创新人才培养举措及启示【摘要】构建完整的基础教育拔尖创新人才培养体系以实现教育、科技、人才的一体化发展，是发达国家的普遍举措和成功经验，也是我国推进教育强国建设、实现为国育才的关键路径。美国是发达国家中通过基础教育拔尖创新人才推进教育科技人才一体化发展的典范，积累了丰富经验：在法律层面明确基础教育拔尖创新人才的多元范畴，构建了由政府、科研院所、民间非政府机构、中小学等多元支持力量密切合作的基础教育拔尖创新人才培养体系，突出情感支持在基础教育拔尖创新人才素养结构中的重要性，注重教师提升识别与培育基础教育拔尖创新人才的能力。我国基础教育拔尖创新人才的培养体系构建，应该在充分梳理我国传统历史经验的基础上，借鉴美国的成功实践，明确基础教育拔尖创新人才在实现教育科技人才一体化发展中的核心地位，并从政策、师资、社会舆论等多维度营造基础教育拔尖创新人才潜力充分实现的良好氛围。【关键词】教育科技人才一体化；基础教育；拔尖创新人才

一、美国基础教育拔尖创新人才培养的背景 早在20世纪初期，随着智商测验的兴起，美国政府就开始关注基础教育拔尖创新人才的培养。[1]不过，该阶段基础教育拔尖创新人才选拔主要依赖于智商测验，而忽视其他维度突出的儿童和青少年。并且，基础教育拔尖创新人才的培养工作并未真正成为学校教育的重要任务，而整个社会对基础教育拔尖创新人才的关注度也较低。 1957年，苏联卫星发射成功后，美国社会各界纷纷将批判的矛头指向教育的平庸，认为学校教育必须有能力选拔和培养基础教育拔尖创新人才。唯有如此，才能在尖端科技领域超过苏联，维护美国的国家安全。1958年，美国国会通过了《国防教育法》(NationalDefenseEducationAct)，首次从联邦法律角度确立学校教育有责任和义务选拔与培养基础教育拔尖创新人才，并支持各州采取切实有效的措施指导学校识别与培养基础教育拔尖创新人才。在《国防教育法》的推动和各州教育管理部门的引领下，美国基础教育学校开始通过智商测验的方式遴选智商超常的儿童并给予额外的教育培养工作，但此时基础教育学校拔尖创新人才选拔依旧限于智商单一维度，对基础教育拔尖创新人才的培养缺乏系统的教育措施，且随着苏联卫星发射引发的危机逐渐缓解，基础教育拔尖创新人才教育的热潮很快消退。 1972年《马兰德报告》(MarlandReport)是美国基础教育拔尖创新人才教育发展的里程碑。一方面，它通过广泛调研发现美国仅有4％的基础教育拔尖创新人才接受了相关教育，大部分基础教育拔尖创新人才因未受到适当的教育而导致其才能被埋没。这个数据再次引发政府和社会各界对基础教育拔尖创新人才教育的关注，并直接促成1974年美国国家基础教育拔尖创新人才学生办公室(theOfficeoftheGiftedandTalented)的成立；[2]另一方面，报告提出通过差异化教学(DifferentiateInstruction)在普通班级中开展面向基础教育拔尖创新人才和普通学生的在学习目标、内容、方式等诸维度不同的教学模式，这为中小学普遍推行基础教育拔尖创新人才教育提供了重要范例。 经历基础教育拔尖创新人才教育短暂式微后，美国国会于1988年通过了《贾维茨基础教育拔尖创新人才教育法案》(JacobK.JavitsGiftedandTalentedStudentsEducationActof1988)。该法案将基础教育拔尖创新人才的范畴扩展为某一领域具有超常潜力或表现的儿童，并鼓励研究者、各州教育管理部门、学校等研制适应范围更广的基础教育拔尖创新人才选拔标准，并提供多样化的方式全面且有针对性地提升基础教育拔尖创新人才的教育质量。此后，《不让一个孩子掉队法》(NoChildrenLeftBehindAct2001，NCLB)、《每个儿童成功法案》(EveryStudentSucceedsAct，2015，ESSA)以及大约每5年重新修订一次的《中小学教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct，1965，ESEA)的相关条款都延续并拓展了《贾维茨基础教育拔尖创新人才教育法案》的相关要求。从发展趋势来看，近年来，随着美国政府对其国际竞争力尤其是高端人才竞争力领先优势不足的担忧，美国政府和社会各界对基础教育拔尖创新人才培养的关注度越来越高，相应的政策支持、社会支持、专业帮扶，以及学校的落实措施越来越系统、精细和完善，这为美国实现教育科技人才一体化奠定了坚实的基础。 二、美国基础教育拔尖创新人才培养的举措 (一)立法明确拔尖创新人才的多元化，避免仅从智商维度厘定拔尖创新人才 1958年，《国防教育法》的通过开启了美国从法律上注重基础教育拔尖创新人才教育的先河。虽然该法案并没有明确规定基础教育拔尖创新人才的概念，且在各州的实践落实中出现了狭窄化基础教育拔尖创新人才范畴的做法，但它强调基础教育拔尖创新人才不仅在能力方面，而且在情感方面都与普通儿童存在显著差异，并鼓励各州采取多样且科学的方式识别与培养基础教育拔尖创新人才。[3]这说明《国防教育法》对基础教育拔尖创新人才的理解并不仅仅局限于智商或认知维度，而是已经认识到基础教育拔尖创新人才在情感和态度等领域可能与普通儿童存在显著差异，这为基础教育拔尖创新人才教育研究与实践提供了政策维度的指导，要求基础教育拔尖创新人才教育研究与实践领域全面关注基础教育拔尖创新人才。 1965年，美国国会通过基础教育领域的根本大法《中小学教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct，ESEA)，此后每隔5年左右美国国会对该法进行修订和重新授权。1978年，美国国会对《中小学教育法》的修订中专门设置了基础教育拔尖创新人才教育的条款，即TitleIX的《基础教育拔尖创新人才教育法案》(GiftedandTalentedChildren'sEducationActof1978)。该补充条款借鉴了1972年《马兰德报告》中有关基础教育拔尖创新人才的定义，指出基础教育拔尖创新人才是指“那些在幼儿园、小学和中学阶段，被鉴定为在智力(intellectual)、创造力(creative)、特殊学术能力(specificacademic)、领导力(leadershipability)或表演及视觉艺术领域(performingandvisualarts)中具有实际能力或潜在能力的儿童和青少年”。[4]1988年，《贾维茨基础教育拔尖创新人才教育法案》作为《中小学教育法》的补充修订条款获得国会通过。《贾维茨基础教育拔尖创新人才教育法案》延续了《基础教育拔尖创新人才教育法案》对基础教育拔尖创新人才的多元化定义。 1993年，美国教育部研究与发展办公室(USDepartmentofEducation'sOfficeofResearchandImprovement)颁布了《国家卓越报告》(NationalExcellenceReport)，为基础教育拔尖创新人才提供了另一个定义，即基础教育拔尖创新人才是指“与年龄相仿、家庭条件相近、生活经历相似的儿童相比，在智力、创造力、艺术领域、领导能力或特定学术领域表现出杰出水平的儿童或青少年”。[4]该定义比《基础教育拔尖创新人才教育法案》中有关基础教育拔尖创新人才的界定更加关注不同文化和社会经济条件群体中基础教育拔尖创新人才的差异表现，呼吁要对弱势族群中的基础教育拔尖创新人才给予更具针对性的支持和帮扶。2002年通过的《不让一个孩子掉队法》和2015年通过的《每个学生成功法》均是对《中小学教育法》的修订与补充，其中有关基础教育拔尖创新人才的界定借用了《国家卓越报告》，凸显对出身于底层家庭及特殊人才的关照。 在各州教育法中，有关基础教育拔尖创新人才的界定也大致与国会通过的教育法案中基础教育拔尖创新人才的定义相近，比如《得克萨斯州教育法》(TexasEducationCode)规定：“基础教育拔尖创新人才是指那些与年龄相仿、家庭条件相近、生活经历相似的儿童相比，在智力、创造力、艺术领域、领导能力或特定学术领域表现出杰出水平的儿童或青少年。”[5] 总之，美国对基础教育拔尖创新人才的界定非常清晰，虽然各州在具体实施基础教育拔尖创新人才教育方面具有较大的自主权，但全国有关基础教育拔尖创新人才的范畴较为一致：一是强调基础教育拔尖创新人才的表现维度是多元的，不仅包括智力和创造力，也包括艺术特长、领导能力以及某一学术领域的专长，比如数学或物理等某一学科领域非常突出等，这有助于扩大基础教育拔尖创新人才的范围，通过教育为国家和社会遴选与培养多样化的拔尖创新人才；二是强调要特别关注对处境不利基础教育拔尖创新人才的帮扶，尤其是对少数族裔学生、残疾儿童、家庭贫困儿童等的支持，这有助于充分实现教育公平，帮助处境不利拔尖创新人才克服多种阻碍，发挥其潜能。 (二)构建多元支持体系，形成了支持拔尖创新人才充分发展的全面保障措施 基础教育拔尖创新人才的培养需要多维度的支持，并形成育人合力。通过多年的发展，美国已经构建了集政府的政策支持、高校和民间基础教育拔尖创新人才教育机构的专业支持、中小学校及校外基础教育拔尖创新人才教育中心的实践支持三位一体的支持体系。 政府主要通过各级立法机构制定基础教育拔尖创新人才教育相关的法律法规，以保障基础教育拔尖创新人才培养的法律地位。自1958年《国防教育法》首次从法律条文中明确提出保障基础教育拔尖创新人才的选拔与培养后，美国陆续出台了《基础教育拔尖创新人才教育法案》《贾维茨基础教育拔尖创新人才教育法案》等专门的基础教育拔尖创新人才教育法案，以及每五年修订一次的《中小学教育法》中专章涉及基础教育拔尖创新人才教育与培养政策、《得克萨斯州基础教育拔尖创新人才教育计划》等各州基础教育拔尖创新人才教育法案。这些法案详细规定了联邦层次和州层次基础教育拔尖创新人才的界定、基础教育拔尖创新人才师资的遴选与培养、基础教育拔尖创新人才教育课程体系、基础教育拔尖创新人才教育教学模式、基础教育拔尖创新人才教育评价机制、基础教育拔尖创新人才教育保障体系等广泛内容，为基础教育拔尖创新人才儿童选拔与教育工作提供了坚实的法律保障。 各高校则积极响应政府、市场、社会、中小学等对基础教育拔尖创新人才教育的理论需求及师资培养要求，通过设置基础教育拔尖创新人才教育硕士和基础教育拔尖创新人才教育博士方向，培养致力于基础教育拔尖创新人才教育研究与实践的研究者与实践者。比如约翰斯·霍普金斯大学就设置了基础教育拔尖创新人才教育硕士(GiftedEducation)方向，要求学生学习11门基础教育拔尖创新人才教育相关课程。其课程重点在于帮助教育硕士研究生掌握观察与识别基础教育拔尖创新人才的能力、创造性设计符合基础教育拔尖创新人才的课程体系的能力、设计适合基础教育拔尖创新人才需求的教学方式的能力以及科学提供基础教育拔尖创新人才情感需求的能力等。[6]美国国家基础教育拔尖创新人才协会(NationalAssociationforGiftedChildren，NAGC)、美国国家基础教育拔尖创新人才研究中心(NationalCenterforResearchonGiftedEducation)、兰祖利基础教育拔尖创新人才教育研究中心(RenzulliCenterforCreativity，GiftedEducation，andTalent)等民间基础教育拔尖创新人才教育机构既是基础教育拔尖创新人才教育研究的重要力量，也经常通过免费的基础教育拔尖创新人才教育教师培训和基础教育拔尖创新人才暑期活动等，帮助中小学提升基础教育拔尖创新人才教育质量。它们还作为政府的智库机构帮助各级政府落实基础教育拔尖创新人才教育政策。比如总部设在康涅狄格大学的美国国家拔尖创新人才研究中心在各州设有分支机构，帮助联邦政府收集各州落实《贾维茨基础教育拔尖创新人才教育法案》的情况，并提出可行性报告。美国国家拔尖创新人才协会和美国特殊儿童委员会(CouncilforExceptionalChildren，CEC)下属的基础教育拔尖创新人才教育委员会(TheAssociationfortheGifted，TAG)则召集基础教育拔尖创新人才教育研究与实践领域的专家起草了《初级基础教育拔尖创新人才教师专业标准》(InitialGiftedEducationProfessionalPreparationStandards)和《高级基础教育拔尖创新人才教师专业标准》(AdvancedGiftedEducationProfessionalPreparationStandards)，成为各州教育委员会制定基础教育拔尖创新人才师资标准的重要参考依据。 中小学主要通过差异化教学(DifferentiateInstruction)对基础教育拔尖创新人才实行有别于普通儿童的差异化教育。对于在普通班级中实施基础教育拔尖创新人才教育的学校而言，教师会考查基础教育拔尖创新人才的学习准备状态、学习兴趣和学习风格等，通过加速(acceleration)和加深(depth)两种方式保障基础教育拔尖创新人才更快、更深入地掌握所学知识，即让基础教育拔尖创新人才以更短时间掌握普通学生所学的内容，并在一定的时间里给他们布置难度更大的任务，这些任务往往是对所学内容的深化。比如依据布鲁姆的教育目标分类学，在分析、综合、评价等维度拓展所学内容的难度，或者从跨学科视角让基础教育拔尖创新人才掌握与所学内容相近学科的关联，并通过解决真实任务促进知识与生活的联系。[7]对于设置专门的基础教育拔尖创新人才班级的学校而言，其教学内容则更加灵活，主要是以跨学科的活动任务为学习的主要内容，让基础教育拔尖创新人才通过小组合作或个人探索，综合运用多学科知识去解决真实问题，并以一个活动方案或者产品的完成等为主要考核依据，从而充分调动基础教育拔尖创新人才学习积极性，以及理论联系实践的能力。校外的基础教育拔尖创新人才教育中心大都免费向基础教育拔尖创新人才开放，它们往往拥有比普通中小学更丰富的设施设备和学习资料，并经常组织基础教育拔尖创新人才教育理论研究者和实践者开展系列免费活动，这些活动往往被冠以“基础教育拔尖创新人才时刻”(geniushour)的名称，[8]其开展方式多元，既有基础教育拔尖创新人才教育理论研究者的讲座，也有基础教育拔尖创新人才教育专家围绕某项尖端科技开展的展示及调动学生亲手参与和体验的活动，还有基础教育拔尖创新人才教育实践者指导基础教育拔尖创新人才参与具有一定难度的创造发明活动等。 (三)强调拔尖创新人才情感需求差异性，注重通过多元化措施提供情感支持 美国基础教育拔尖创新人才发展中心(AmericanTalentDevelopmentCenter)的研究数据显示：普通儿童中，性格内向者占30％，基础教育拔尖创新人才中，性格内向者占60％；相较于普通儿童，基础教育拔尖创新人才更易多愁善感，因为他们往往具有更高的敏感性，因此也需要更多且针对性的情感支持。[9] 从美国各高校基础教育拔尖创新人才教育师资培养课程体系来看，对基础教育拔尖创新人才情感需求的识别与支持在其课程体系中占有非常重要的位置，往往被列为必修课程。比如约翰斯·霍普金斯大学的基础教育拔尖创新人才教育硕士课程中设置了3学分的“基础教育拔尖创新人才社会情感和心理发展课程”，旨在帮助教育硕士研究生考察基础教育拔尖创新人才的独特社会、情感和心理社会发展特性，掌握咨询、指导基础教育拔尖创新人才情感需要的科学策略，以及家庭资本较弱的基础教育拔尖创新人才情感需求的特殊性等方面的知识与技能；[10]杜鲁门大学(TrumanStateUniversity)的基础教育拔尖创新人才教育硕士课程体系中设置了3学分的“基础教育拔尖创新人才情感需求课程”(MeetingtheAffectiveNeedsofGifted)，主要内容包括探索与基础教育拔尖创新人才相关的社会和情感方面的研究成果，关注和了解基础教育拔尖创新人才的情感需求，了解教育者在基础教育拔尖创新人才社会与情感能力发展中的作用，了解人际关系对基础教育拔尖创新人才社会和情感发展的影响，并掌握引导与满足基础教育拔尖创新人才情感需求的方法和措施等；[11]康涅狄格大学的基础教育拔尖创新人才教育硕士课程体系中则设置了3学分的“基础教育拔尖创新人才发展社会与情感因素课程”，本课程重点探讨基础教育拔尖创新人才最可能出现的社会和情感问题及其原因，基础教育拔尖创新人才与普通儿童相比最独特的社会和情感需求有哪些，以及如何满足这些需求，并组织教育硕士围绕真实案例设计满足基础教育拔尖创新人才情感需求的方案等。[12] (四)突出师资重要性，通过多元化措施保障拔尖创新人才师资的专业化 研究表明，与未受过专门基础教育拔尖创新人才教育培训的教师相比，接受过该培训的教师更能准确、有效地识别基础教育拔尖创新人才的需求，更能为其提供适宜的课程和教学方式，也能更好地支持他们的情感需求。[13]美国基础教育拔尖创新人才教育教师的培养机制较为完善，形成了职前职后一体化的基础教育拔尖创新人才教育教师培养体系。 职前教育方面，美国众多高校都设置了基础教育拔尖创新人才教育硕士和基础教育拔尖创新人才教育博士方向，开展专门培养基础教育拔尖创新人才教育教师的学历教育。这些高校基础教育拔尖创新人才教育专业的培养环节及要求都充分考虑与学生主要就业的州所规定的基础教育拔尖创新人才师资标准相契合。比如，得克萨斯农工大学康莫斯分校(TexasA&MUniversity-Commerce)的基础教育拔尖创新人才教育硕士培养就与得克萨斯州基础教育拔尖创新人才教育资格证书的考试内容紧密相关。得克萨斯州教育委员会规定，所有在本州从事基础教育拔尖创新人才教育的教师必须在获得学科教师资格证的基础上，通过参加该州的基础教育拔尖创新人才补充考试，获得得克萨斯州基础教育拔尖创新人才教育教师资格证书。该考试包含80个有关基础教育拔尖创新人才相关的问题，考试时间为4小时45分钟，考试内容大致分为两部分：一部分考察申请者基础教育拔尖创新人才教育的基础知识(FoundationsofGiftedEducation)；另一部分考察申请者基础教育拔尖创新人才教育课程设计、教学实施和学生评价等方面的知识和能力(Assessment，Curriculum，andInstruction)。前者占比40％，后者占比60％。第一部分的考试主要聚焦于基础教育拔尖创新人才教育的历史、概念和法律基础；基础教育拔尖创新人才教师的责任与使命，基础教育拔尖创新人才的需要及他们的认知、情感和社会能力的独特性等；第二部分主要考察申请者对基础教育拔尖创新人才的评价能力，基础教育拔尖创新人才教育课程体系构建的能力，基于研究的基础教育拔尖创新人才的教学实施与资源支撑能力等。[14]得克萨斯农工大学康莫斯分校的基础教育拔尖创新人才教育教师课程就聚焦于帮助基础教育拔尖创新人才教育硕士生识别和界定基础教育拔尖创新人才，以及发展与提升他们设计与实施有挑战性的课程和教学以促进基础教育拔尖创新人才的发展的能力方面。[15] 职后培养方面，美国各州、各学区、民间基础教育拔尖创新人才教育机构、高校等组织的基础教育拔尖创新人才教育教师培训的课程内容与职前基础教育拔尖创新人才教育教师培养的课程体系相似，但更加强调实践性和操作性。比如恩波利亚州立大学(EmporiaStateUniversity)面向堪萨斯州基础教育拔尖创新人才教育教师的职后培训课程与其职前课程基本一致，主要包括基础教育拔尖创新人才特性课程(CharacteristicsoftheGifted)、行为干预课程(BehaviorIntervention)、情感需求课程(AffectiveNeedsoftheGifted)、创造性教学(CreativeTeachingandLearning)等，不同的是，增加了更贴近一线教师需求的咨询与协作(ConsultationandCollaboration)课程，重点帮助一线基础教育拔尖创新人才教育教师掌握如何对基础教育拔尖创新人才进行针对性的咨询和辅导，以及如何与其他基础教育拔尖创新人才教育教师和非基础教育拔尖创新人才教育教师合作，以更好地服务于基础教育拔尖创新人才的教育与培养工作。[16] 三、美国基础教育拔尖创新人才培养举措对我国基础教育拔尖创新人才培养的启示 (一)确立拔尖创新人才培养在教育科技人才一体化中的核心作用 以基础教育拔尖创新人才培养来为教育科技人才一体化奠基，这需要教育界从理念上明确：一是通过教育超前培养拔尖创新人才，明确拔尖创新人才早期培养的重要性；二是清晰地认识到在新质生产力的发展要求下，教育领域正从以知识传授为主转到知识创新为主，这就要求基础教育拔尖创新人才培养应该着眼于学生创新思维和能力的培育；三是要借助基础教育畅通科技与人才的中介，增强学生对智能时代的适配性与适应性。以上述三个原则为抓手，教育界应不断细化基础教育拔尖创新人才培养各环节的工作，真正实现基础教育拔尖创新人才培养在国家现代化建设，以及教育强国建设、人才强国建设、科技强国建设等领域的重要功能。 (二)保障多样化拔尖创新人才均获得适宜的发展 教育主管部门应该积极总结百年来我国基础教育拔尖创新人才培养的政策经验，充分挖掘其中对当前和未来基础教育拔尖创新人才培养具有积极价值的措施。早在1922年颁布的《壬戌学制》附则中就提到，“为适应特殊之智能，对于基础教育拔尖创新人才教育者应特别注重，得变通年期及教程，使优异之智能尽量发展”，[17]首次在官方文件中确立了基础教育拔尖创新人才教育的地位，为后来基础教育拔尖创新人才教育实践与理论体系的建立奠定了法理基础。此后，我国基础教育拔尖创新人才培养的政策、理论和实践持续发展。尤其是近年来，拔尖创新人才培养政策定位于国家重大战略需求，站在宏观角度回应拔尖创新人才培养需要“培养什么人”“为谁培养人”等议题，详细阐明其内在价值理路和理念基础，旨在选拔培养出能力突出、思维创新、理想远大且具有世界核心竞争力的拔尖创新人才，助力中国在严峻的国际形势下走好教育强国、人才兴国之路，实现社会主义现代化强国建设的宏伟目标，为基础教育拔尖创新人才培养提供了坚实的政策基石。 在经验总结的基础上，教育主管部门应该积极向包括美国在内的发达国家借鉴和吸取基础教育拔尖创新人才培养的政策经验。其中，最为关键的有两点。一是从法律法规上明确基础教育拔尖创新人才选拔与培养的地位，确立积极发现与培育基础教育拔尖创新人才机制，保障基础教育拔尖创新人才发展的条件。实际上，美国在20世纪80年代初期曾经出现反对向基础教育拔尖创新人才施以资助和帮扶的错误做法，一些社会人士认为向本就在智力、才能或某项专长上有优势的儿童，给予资助是助长不公平，这直接导致美国国家基础教育拔尖创新人才教育局和《基础教育拔尖创新人才教育法案》被废止，使得大量基础教育拔尖创新人才未受到应有的教育。在20世纪80年代末期，随着教育公平理念的进步，为不同儿童提供适宜其发展的支持，而非仅仅向弱势儿童提供倾斜的支撑，日渐成为社会共识。美国于1988年通过《贾维茨基础教育拔尖创新人才教育法案》，并通过国家基础教育拔尖创新人才教育研究中心及其在各州设立的分中心推进与落实联邦的基础教育拔尖创新人才支持政策，为美国创新人才的发展提供了重要政策支撑。他山之石，可以攻玉。我国各级政府和教育管理部门应加强舆论引导，澄清拔尖创新教育的时代内涵，回应公众对其公平性的质疑。拔尖创新教育与科技进步、教育强国建设紧密关联，拔尖创新人才培养是实现中国式现代化对人才需求的关键举措、破题之法，是基于世情国情的战略选择，并非特殊学生享有的“教育特权”。政府要积极倡导真正的教育公平是所有学生都能接受适合自己的教育，充分发挥自身潜能，实现自我价值，而不是单一的教育均等化。[18]二是，政府应该在法律法规上明确基础教育拔尖创新人才的多元化，并进一步完善基础教育拔尖创新人才的选拔标准。尽管我国的基础教育拔尖创新人才选拔已经形成了相对完善的选拔标准和选拔过程，但仍然过于强调标准化的测验与分数。基础教育拔尖创新人才培养模式下的测评标准应当具备“多把尺子”，为更多的具有天赋潜能的学生提供自由发展的机会。 (三)提升教师拔尖创新人才识别与培养能力 基础教育拔尖创新人才师资的培养要从我国实际国情出发，借鉴美国职前职后一体化的培养体系和有效措施。一是针对拔尖创新人才培养师资队伍专业化匮乏的问题，首先要明确规定从事拔尖创新教育教师的专业标准，制定拔尖创新人才培养教师资格认定制度。[19]研制我国拔尖创新教育早期培养教师的专业标准，应该基于已出台的教师专业标准，在一般性教师要求的基础上，对从事拔尖创新教育的教师提出更高的要求。[20]如在专业理念与师德中应加入对拔尖创新教育的理解、对拔尖学生态度与行为的认识、教师个人的修养与品德等；在专业知识中加入对具有特殊天赋的儿童心理与认知发展差异的相关知识、拔尖创新人才培养的最新研究理论与成果等；在专业能力中加入能够为拔尖学生创设有效的学习环境、整合各种资源满足学生的学习需求、促进学生社会情感力发展等内容。二是拔尖创新教育教师的培养是一个长期系统的过程，必须构建职前职后一体化培养体系。职前培训阶段，在设有教师教育的师范院校和综合大学内设置拔尖创新教育等相关专业，为有志于从事拔尖创新人才培养的准教师提供职前