谨防中小学教学的学前化与大学化倾向

/谨防中小学教学的学前化与大学化倾向——兼论中小学教学的无所适从问题【摘要】新基础教育课程改革后，中小学课堂教学发生了许多变化，其中较为明显的是中小学教学的学前化和大学化两种实践倾向。这不仅给中小学教学的理论认知带来了困惑，也使中小学教学实践操作越发无所适从。这两种倾向源于表面上的教育生态变化、走极端的生本理论认知、无区别的教学特质判断、求效用的教学实践控制。为使中小学教学实践健康有序发展，需还原中小学教学实践的本来面目，确证中小学教学活动的基本特质，确保中小学教学的有效性。【关键词】中小学教学；学前化；大学化 一、中小学教学的学前化与大学化实践样态 尽管新基础教育课程改革后，中小学的教学实践发生了很大变化，但最明显的变化趋向还是如下两种实践样态。 其一，学前化的实践样态。学前化的实践样态喻指中小学教师将学生视为学前儿童特别是幼儿园的孩子一样来从事日常教学活动的情形。其关键特征是师诱生动，突出表现有三：一是教学目的任务的活动化。新基础教育课程改革以来，中小学教学发生的一个明显变化就是从原来的所谓“静态化”向“动态化”转变，这主要表现在课堂教学师生之间的问答对话、生生之间的集体或小组合作探究、学生自身进行的各种动手操作活动上。所以当你步入如今的中小学课堂(特别是公开课)，最显眼的感受便是“活动”，小学英语课堂教学中的"warmup""pairwork"，初中科学课堂教学中的“自主探究发现”“小组合作实验”，语文和思想品德课堂教学中的“角色扮演”“主题探讨”等活动俯拾即是，以至于如今的中小学课堂教学如果离开了活动，便难能称为合格的教学。二是教学过程方法的娱乐化。为了让整个课堂动起来和让学生在愉悦的教学过程中完成既定教学任务，越来越多的中小学教师开始思考如何让自己的课堂变得轻松自由，教学方法变得日益娱乐有趣，致使整个课堂教学活动在相互问答、集体活动、共同探究氛围下活跃无比。三是教学评价反馈的鼓励化。在活动娱乐的教学后，难免会有学生难以达成教学目标，那么如何来评价反馈教学效果呢？新基础教育课程改革后，越来越多的教学评价开始朝向单向度的鼓励化发展，这主要表现在考核评价日趋多元、结果反馈日渐隐匿、结论判断日益中立上。于是，类似过去那种具有明确批评意见的学期评语不再有，具有客观对错判断标准的学生订正行为日趋减少。譬如：学生打架斗殴不再被视为“行为品质不端”，而被“动手操作能力强”取代；多加了一点的“纸”字不再被教师的大红叉明确示错，而被半对符号取代；等等。上述教学的活动化、娱乐化、单向鼓励化，加上教科书的卡通化、立体化和师生关系的游戏伙伴化即为中小学教学学前化的具体表现。 其二，大学化的实践样态。大学化的实践样态喻指中小学教学过程中将中小学生视为高等教育特别是大学生来进行日常教学的情形。其关键特征是师导生学，突出表现有二：一是教学目的任务的自主化。新基础教育课程改革的一个重要方面是变原来的教师“教”为学生“学”，因而当前中小学教学特别强调让学生通过自主学习去完成原本由教师主导的教学任务，这主要体现在“以学定教”的思想观念和让学生自主规划安排自己学习活动的教学设计上，似乎所有教学目的任务通过学生的自主学习就能如愿达成。于是中小学教学中的“自主学习”几近常态：班级授课交由小组讨论，科学实验交由学生自主探究，部分家庭作业交由课代表甚或小组长批改……这种对学生自主学习的强调一如浙江杭州某中学校长调侃所言：“在我们学校，学生自己学得会的我们不教，学生通过他人帮助学得会的我们也不教，我们要教的是学生通过上述两方面都没学会的。”由此，以学生自主学习为前提的学案导学、翻转课堂应运而生并一跃成为部分地区中小学的主流教学模式。二是教学过程方法的导学化。在强调学生自主学习的观念支配下，教师的主导性退居二线，学生的自主探究活动开始强化。如果说学案导学的“据案自学—合作助学—教师教学—师生共学—继续自学”尚有在场教师，那么翻转课堂的“线上观听—课堂答疑”就连教师的在场性也难有保障了，我们不排除上述教学过程、方法对学生学业带来的激发促进作用，笔者在浙江一些学校也确实发现，课堂里那4人或6人一组的组长素质非常高，他们能组织学生学习并对其他学生做的作业直接批阅，但学生两极分化严重。特别是在小组合作探究的时候，基础差的学生往往习惯于依赖别人，甚至在和别的同学谈论与学习内容毫不相干的话题。上述教学活动的目的生成性、任务自主性，加上模式的随堂性、方法的情境化和师生关系的人际交往化即为中小学教学大学化的具体表现。 二、中小学教学学前化与大学化的负面影响 其一，理论认知上的无所适从。目前教学论学界已就一些教学基本问题达成理论共识，但也存在一些分歧，上述两种倾向给原本存在分歧的教学理论带来两种困惑：一是对已有教学理论认知解释力的怀疑。长期以来，传统教学论关于教学基本问题的解释是一种不分教育阶段、层级、类别的高度抽象理论认知结果，我们坚信这些理论认知源自各种教学实践且具高度普适价值，少有人去怀疑其实践适切性问题。由于其囊括所有教育阶段和教学理论问题，我们便拿一般甚或是中小学的教学理论去解释所有阶段的教学现象，去解决所有层级、类别的教学问题，似乎这些问题都是可以通约的。但鲜活的教学实践并不认同传统教学理论认知这一套，加之其在实践中可能也确实没有体现应有的理论指导价值，于是当人们发现原有教学理论与当下整体或个体教学实践存在不匹配、非普适、难通约时，便会对原有教学基本理论认知产生困惑、怀疑和无所适从。因为上述两种倾向会令人不禁要问：难道此前关于中小学教学本质、过程、方法、模式的认知不正确？难道现有的中小学教学理论认知才是一种更具解释力、通约性的新的认知？我们到底应该坚守哪一种理论认知？等等。二是对已有中小学教学理论认知实践指导力的怀疑。传统教学论为我们提供了解释并部分解决了中小学教学实践的基本问题，这在此前似乎是没有异议的，但随着中小学教学实践的日益丰富和广延，越来越多的专家学者从侧面去探索解决中小学教学的实践问题，经由深入研究后也产生了一系列各有侧重的理论主张。在此情形下，原来的教学本质论遭到了批判，过往的师生关系说得到了修正，已有的教学内容、过程乃至评价方式受到了质疑……于是困惑出现了：原本中小学教学都是在教师主导、学生主体，评价有标、反馈有准的状态下进行的，如今却要活动探究、翻转课堂、评价中立、师生平等，这些思想观念到底是专家学者个体的主观臆断还是对中小学教学活动基本规律的揭示，抑或这些理论本身就是相互抵牾的错误认识？诸多理论认知到底对中小学教学还有无实践指导力和问题解决力？ 其二，实践操作上的无所适从。如果说只是教学理论认知的困惑、分歧、争论倒也无妨，因为并未完全带来实践功效，但上述两种倾向的日益明显与强势给中小学教学带来的最大麻烦，就是致使越来越多的教师不知道该如何去从事自己的日常教学工作。一是实践操作之始的越来越不会教。此前，按照传统教学论提供的中小学教学理论解释框架和问题解决路径，教师可以稍加实践便能把握中小学教学的基本方法、流程和如何评价，至于如何精进并向更具个性、艺术化的境界迈进，那是自己教学实践智慧的体悟与提升，依人而异。但现在的改革却在批判已为自己认同且习惯的日常教学实践，并提供了无论听起来还是做起来似乎都能完全超越传统的另一套，还同样具有可以学习模仿的实施操作范式。在此情形下，中小学教学从活动一开始便会在基本教学方式选择上产生无所适从的现象：到底要按照哪一套理论来开展课堂教学活动？传统的那套显然不行，因为正在遭受批判；改革这套呢，由于自己不够了解或部分了解但实施起来又不够适应，加之改革本身就有多种套路，不同套路本身又有各自优缺势，似乎也不知道该选择哪一种。于是当前中小学教学实践越发呈现出各自为政的现象：依所在地域总体推崇的教学模式、据自己认定的教学方法、按学校规定的教学要求、听教研室主任的意见、顺专家指导的建议去从事自己的教学……一旦如此，整个中小学教学从一开始便显得无所适从了。二是实践操作之中的越来越难教。在强大的政策攻势与专家说理下，既然按照传统那套进行课堂教学遭到批判，那么剩下的更多就会依据改革的要求来进行教学。但上述两种倾向却使许多中小学教师发现如今的课堂是越来越难“教”了：要像对待幼儿园的孩子一样去尊重他们的兴趣、爱好、个性，如果出现有悖课堂班级正常教学秩序的兴趣、爱好、个性还要不要管？如果不管，那小学和幼儿教学的区别在哪里；如果管，到底管到什么程度才是允可适宜的？要像安排幼儿活动那样去将中小学课程作出活动化的设计，怎样才能确保活动本身能够达成教学目的？要像对待大学生那样去让学生自由、自主、自律地进行学习，教师还要不要从内容到方法对其进行主动地“教”，如果学生没有按要求进行自主学习甚至压根没学，或者学生自主学习了却根本没有理解，又该怎么教？要像大学生那样单凭教师“三言两语”的指导便放手让其去进行自主探究，怎样才能确保中小学生不是在做“假探究”或“乱探究”？一言以蔽之，怎样才能在不需要教师竭尽所能履行相关教学职责、学生少付出甚至不付出努力的情况下，还能通过自学就能轻松达到“教会”学生的目的，这对中小学教师而言都是十分困难的问题。 三、中小学教学学前化与大学化的产生因由 其一，表面上的教育生态变化。不少中小学教师将自己“越来越不会教书”归结于整个教育教学生态发生了变化。的确，随着改革开放和现代化进程的日益加速，中国整个社会都在发生翻天覆地的变化，这些变化让中小学教学实践越发艰难，这些艰难不只源于变化所带来的不同要求，更在于这些要求本身就是异质多样且以一种相互矛盾或悖论性的力量共同施加于中小学教学实践。新基础教育改革要求教师更新观念，从应试教育向素质教育转变，并在课程结构、实施、评价、管理等各个方面提出了改革措施，但这些措施本身却没有完全同步，尤其是关涉广大学生“前途命运”的中高考评价制度并未做出根本改革，这种集素质教育与考试评价于一身的矛盾性要求使得中小学教学不得不在双重规约的夹缝中进行，教学自然无所适从。同时，随着整个社会民主、自由、平等化程度的日益增进，家长和学生权力(利)也越发置于教学之上，但凡触犯到学生的利益，家长动辄指责乃至投诉教师，致使教师应有合理权威地位受到挑战、专业评判能力无法维护，进而使原本应当承担教育责任的教师越来越不敢、不愿或不能担责任，教学难度不言而喻。此外，随着教学理论与实践联系的日益紧密，越来越多的专家开始步入中小学实践，各种名目的理论及其实践指导，伴随行政化力量予以分地域式地实施，至于这种理论、方法是否适合所在学校师生，教师少有发言权，在还没有适应一种理论时可能又被另一种理论所裹挟。上述所有变化都是当前中国社会转型时期社会问题的体现，但这些问题与矛盾集中到了中小学教师及其课堂教学上，他们要为各级教育行政官员、教育专家那些合理不合理的、可行不可行的甚至是朝令夕改的观念措施承担一切后果，在此情形下，一个教师果真负责，其教学难度可想而知。 其二，走极端的生本理论认知。教育生态变化只是中小学教学无所适从的外在表层因由，进一步的原因还在于走极端的“学生中心”思想观念。众所周知，教育史上关于教育目的的论争一直存在个体本位论和社会本位论两种分歧，虽然两者因各自优缺点和互补性长期并存且在不同历史时期被各民族国家适时受纳并付诸教育实践，但历史也告诉我们，凡侧重个体本位论时，教育教学活动无不强调以学生为中心、以活动为载体、以评判中立多元为基底；而凡是侧重社会本位论时，教育教学活动则无不强调以教师为主导、以教材为根本、以评判客观标准为依据。中小学教学的学前化、大学化实践倾向正是“学生中心”极端泛化的结果。由于以学生为中心，所有教育教学活动便要围绕学生去设计而不能对这个“中心”产生任何负面影响，并不惜为其权利保障立法，教师也自然难以成为“平等中的首席”[1]；由于学生是中心，便要强化学生的主体地位并倡导通过其自主学习去获得基本知识技能，“教”自然要让位于“学”，而不管学生是否具有自我学习的意识和能力。虽有学者明确指出，“将以学习为中心的课堂简化为以学生为中心是对中国基础教育课堂教学基本逻辑的一个长期误解”[2]，提醒“新基础教育课程改革在价值取向存在泛人本化和个体化倾向，其释放张扬学生个性的同时也带来了对学生劣性的迁就与放纵”[3]159，但这种提醒似乎并不为人所重视。 其三，无区别的教学特质判断。走极端的“学生中心”论给整个中小学教育教学生态带来了一些影响，但并不必然导致中小学教学的学前化和大学化实践，因为作为一种理念倡导，它确实体现了学校教育的终极诉求，人类之所以另立学校、专置教师、特设场所来从事教育活动，其最终都是为了“学生”而不是别的什么。所以导致中小学教学学前化、大学化和无所适从还有更进一步的原因，这便是教学理论研究中对不同教育阶段教学活动特质的无区别化对待。不同教育阶段的教学活动在目的任务、过程方法、原则模式、要求评价、师生地位关系等方面各有侧重，由于我们人为地将不同教育阶段的教学简化为一种特质相当的活动，所以便将所有教学活动不做阶段区分，而将某一特定阶段的教学活动基本特质泛化至所有教学阶段。虽有学者指出“教学活动的基本属性是阶段性，学前教学活动的基本特质是诱与动，中小学教学活动的基本特质是授与受，大学教学活动的基本特质是导与学”[3]227，但学界对此并无过多关注，正是这种将学前的“诱与动”、大学的“导与学”教学活动特质双向同时植入中小学教学实践，才使得当前中小学教学戴着双重镣铐在跳舞。我们并不阻止教学研究者按照各自的理解去对不同阶段教学活动加以深入研究，也不否认其研究之后能够得出更具解释力与指导力的观点见解，但我们需要对教学活动的基本特质作出阶段性判断，如果我们将原本属于学前或大学阶段的教学活动基本特质强加于小学阶段来予以实践，显然会产生水土不服的困境，令中小学教学无所适从并难以践行。 其四，求效用的教学实践控制。无区别的“教学活动特质判断”可能会使中小学教学实践偏离中小学教学的常态而步入学前化与大学化境地。但它只是一种选择困惑，并不必然带来教学实践的发生，导致上述两种实践样态真实产生的进一步因由还有求效用的教学实践控制。广义的教育由决策、理论、实践三类主体构成，虽然三类主体职责、功能侧重不同，但三者都试图将自己的教育教学主张付诸实践，更为重要的是，三者因各自的生活构造、权能大小而在地位上是不平等的，具有明显的制约与被制约、控制与被控制特点。通常而言，决策主体制约研究主体。决策主体和研究主体又同时规约着实践主体[4]，正是三类主体在教育实践中事实上的不平等地位才致使中小学教学学前化与大学化实践的真实发生。基础教育课程改革之所以仍在负重前行并对中小学教学改革产生巨大影响，除改革本身外，很重要的一个因素就因为它是教育行政决策的产物，而一旦是行政决策的产物，其背后的政治支配逻辑便会产生制约乃至决定教育教学实践的功效，且这种功效还是广大中小学校难以拒绝的。同时，理论研究主体之所以能够在中小学实践大行其道，也是由于理论主体与实践主体之间的地位差异造成的，尽管同为教师，但相较大学的理论研究主体，中小学教师的“非知识分子”及其“教书匠”工具性特点及由此带来的受制性更为明显。在宏观教育制度和微观教学法的双重规约下，中小学教师的教学可能不得不屈就听命于二者的规劝与调度，中小学教学的学前化与大学化倾向正是在这种情形下逐步付诸实践的。 四、中小学教学的本来面目及其确证改进 其一，教学活动阶段属性的再确证。长期以来，我们关于教学活动的理论认知都不加阶段区分地将所有教学视为高度同质的一类活动，其实教学活动是有阶段性的，其阶段属性源自如下三个基本事实：[5]一是教学是人的教育活动。教学活动的对象是人，由于人的发展具有阶段属性，所以对人实施的教育活动自然也有阶段属性。对此，我们可从中外教育思想家关于教育分期的论述中信手拈来一大堆佐证。正因不同阶段生命个体在身心、智识、情感等具有诸多共性，以人为对象的教育活动也就出现了不同阶段特点。二是教学是人在学校的教育活动。教学活动是在学校展开的，由于学生个体的发展具有阶段性，所以学校教育也依此呈现出与之匹配的不同阶段，这便是学制或学校系统，而学制是具有阶段性的。既然学校系统有着高低不同、特点各异的阶段划分，其间教学活动特质具有阶段属性也就无可厚非，至于不同阶段学校教学活动特质的差异程度到底有多大以及如何确证，那是另一个问题了。三是教学是人在学校进行的社会文化再生产活动。学校是年长一代为使后辈迅速掌握已有知识技能，促使其个体社会化而设立的一个有计划、有组织、系统的社会文化传承场所，它是人类为了传承日益积累的丰富知识、延续人类自身生存和个体走向社会“类”化的必然要求。文化知识本身是一个发展层级高低不同、理解深浅不一的系统，由于教学活动是人在学校进行的一种社会文化传承创新活动，随着文化知识的日积月累与逐渐精细深化，学校教育在内容撷取和编排上也会体现从传承到创新的阶段属性。通常而言，文化知识发展程度越初级、学校层级越低，其确定性就越明显、承习性就越大，学生的创造性也越弱；反之，则确定性不明显、探究性增强、创造潜能增加，学生的创造性也会越强。 其二，中小学阶段教学活动特质的再确证。中小学阶段是指6岁至18岁进入普通国民学校的学生，它对应的是个体发展的童年、少年时期。该阶段教学活动的基本特质是授与受，授是指中小学教师以传授、讲授、教授为主的教，受是指中小学学生以接受、承受、习受为主的学。该阶段的教学具有目的智识性、任务静态性、内容确定性、过程单一性、方法固定性、模式常态性、结果关注性、师生关系不平等性等特点，总体上是结果重于过程、内容重于形式、意志大于兴趣。为什么呢？一是该阶段学生个体身心发展特征使然。该阶段学生的身体特征是出现性别差异、新陈代谢旺盛且精力充沛；认知特征是抽象概括能力提升、逻辑性增强，出现自我意识并开始对周遭人事作出独立思考判断；情感特征是日趋敏感强烈却脆弱，开始逐渐理解社会道德规范并根据行为结果去评价他人的行为与思想，具有部分控制自己行为情绪的能力并在常态下按照要求去行动。上述特征决定该阶段的学生具有接受学习的基本能力，可以借助书面语言开始在学校有计划、有步骤、系统地学习人类文化知识，这一切都促成儿童对世界的认识从日常经验向科学概念的转化，由掌握个别分散的知识向掌握系统化知识过渡，体现出明显的被动色彩。二是该阶段学校教育目的的效率性与功利性使然。从文化哲学角度讲，人类之所以要设立学校就是要让个体逐步掌握人类日益积累的文化成果以完成个体作为人的类的延续。个体生命有限性与各类文化知识庞杂性之间的矛盾，使得人类不得不寻找一条较为简捷有效的文化传递捷径，这条捷径便是以提供专职人员、在特定场所进行系统知识传授为主的学校教学。由此，世界各国至今都在实施着自夸美纽斯以来就创立的班级授课制度，义务教育的逐年延长更是这一诉求的体现。三是该阶段社会文化发展的智识系统侧重性与承习性使然。文化发展是一个从发明形成、模仿重复到认知接受、发展完善，再到发明形成的螺旋式上升过程，在中小学这个特定阶段，经过学前阶段的简单模仿重复之后，便进入了一个以符号为基础的认知接受过程，由于中小学教育教学的根本诉求不是未来文化创造，而是已有文化承习，没有对人类业已形成丰富文化知识的继承，便不可能有文化更进与创新，所以又决定了中小学这一特定阶段的教育过程以学生学习间接文化知识为基本特征。 其三，中小学教学活动有效性的再确证。在明确上述中小学教学活动的基本特质后，如何确保中小学教学的有效性？一是明确一个基本认知前提。即：中小学教学改革的落脚点是教育教学质量的提高，教育教学质量提高的表现是学生素质的提高，学生素质提高的依赖源是教师及其教学有效性，教师教学有效性的条件是对教学之性、待生之道、从业之责的认识与践行。教学之性即教学观，待生之道即学生观，从业之责即职业观，它们相互内在地联系在一起，只有明确上述基本认知前提，中小学教学才可能会有效。二是依赖一种核心力量。其一，需充分肯定教师的主导性地位。学校教育是系统而有组织地对学生施加影响并使其发生预期变化的专门场所，从其设立的原初意