高中美术必修《中国古代陵墓雕塑与宗教雕塑》教学设计

高中美术必修《中国古代陵墓雕塑与宗教雕塑》教学设计一、教学背景与设计理念本课立足人美版《美术鉴赏》必修课程第11课，面向高中一年级学生。本课属于“美术鉴赏”模块中“中国美术史”领域的核心内容，上承秦汉陶俑与画像石，下启隋唐敦煌彩塑与龙门石刻，在中国古代雕塑艺术链条中处于承上启下的枢纽位置。陵墓雕塑与宗教雕塑代表了中国古代雕塑艺术的两大主要体系，前者体现世俗政权对死后世界的想象与秩序建构，后者呈现宗教信仰对彼岸世界的塑造与精神寄托。两者合观，恰能勾勒出中国古代雕塑“事死如生”与“以形悟道”的双重精神维度。本课设计打破单一作品罗列式赏析的旧路，围绕“雕塑如何安顿灵魂”这一核心问题，引导学生从功能语境、材质工艺、造型语言、文化观念四个层面进入中国古代雕塑的深层结构。以汉代霍去病墓石刻、秦始皇陵兵马俑、唐代昭陵六骏、敦煌莫高窟彩塑、龙门石窟奉先寺造像为典型个案，通过图像细读、对比归纳、情境还原、价值研判等鉴赏路径，培养学生的图像识读能力、审美判断能力和文化理解能力，落实美术学科核心素养。二、学情分析与教学对策高中一年级学生经过初中阶段美术学习，已具备基本的图像观察力和作品描述能力，能够对雕塑作品的体量、材质、题材进行浅层感知。但多数学生对雕塑艺术的认知仍停留在“像不像”“好看不好看”的朴素经验层面，缺乏从文化语境与精神功能切入的深度鉴赏经验。加之本课涉及大量历史背景、宗教知识和工艺知识，学生容易陷入“听故事”的被动接受状态。针对上述学情，本课采取以下教学对策。其一，以问题链驱动深度学习，设计“为什么秦始皇兵马俑千人千面却无一件签名作品”“霍去病墓石雕为何保留天然石质而非精雕细琢”“敦煌彩塑与龙门石刻的佛像面貌差异背后是什么”等递进式问题，促使学生从表象走向思辨。其二，运用对比鉴赏法，将陵墓雕塑与宗教雕塑并置，引导学生发现两者在功能、审美、技术上的同与异。其三，引入数字博物馆资源，通过三维扫描影像和石窟虚拟漫游，弥补学生无法亲临现场的局限。其四，设计小组合作探究任务，让不同小组分别从考古学家、雕塑家、宗教史学者、文化传播者的视角解读同一组作品，实现多元视角下的意义建构。三、教学目标本课教学目标围绕美术学科五大核心素养展开，具体表述如下。图像识读方面，学生能够运用四步鉴赏法（描述、分析、解释、评价）独立分析一件中国古代陵墓雕塑或宗教雕塑作品，准确识别其材质、体量、构图、空间处理等视觉特征。美术表现方面，学生能够用速写或泥塑小稿的方式记录雕塑作品的基本造型语言，理解“以形写神”的东方造型观念。审美判断方面，学生能够从功能与形式的关系出发，对雕塑作品进行有理有据的价值评判，不盲目以写实程度衡量艺术高低。创意实践方面，学生能够在探究任务中提出具有原创性的解读视角，并能用视觉笔记或短剧形式呈现探究成果。文化理解方面，学生能够将雕塑作品置于特定历史语境中，理解其背后的丧葬制度、鬼神观念、宗教传播和政治权力运作，尊重并认同中华优秀传统文化的精神内核。四、教学重点与难点教学重点在于引导学生掌握中国古代陵墓雕塑与宗教雕塑的代表性作品及其艺术特征，理解两者在功能目的、审美追求、技术手段上的差异。具体而言，陵墓雕塑部分聚焦秦始皇兵马俑的“写实性群像”与霍去病墓石刻的“因势象形”两种范式，宗教雕塑部分聚焦敦煌彩塑的“慈悲静穆”与龙门奉先寺卢舍那大佛的“庄严辉煌”两种境界。教学难点有三。第一，如何让学生理解中国古代雕塑不以纯粹写实为最高标准的审美逻辑。“兵马俑已经很写实了，为什么汉代石刻却故意粗犷？”这一困惑恰恰指向两种不同的功能诉求和时代精神。第二，如何引导学生将宗教雕塑的形式分析与宗教信仰的精神体验联系起来，避免仅从“工艺精美”角度做浅层赏析。第三，如何让学生在有限课时内形成对中国古代雕塑从秦汉到唐宋发展脉络的整体认知，而不是碎片化记忆若干孤立作品。针对这三个难点，教学中分别采用语境还原法、情境体验法与时间轴梳理法予以突破。五、课时安排与教学准备本课安排2课时连排，每课时45分钟，共计90分钟。第一课时聚焦陵墓雕塑，第二课时聚焦宗教雕塑，最后10分钟进行综合对比与迁移评价。教学准备包括以下内容。教师方面，需准备秦始皇兵马俑博物馆官网三维资源、敦煌研究院数字敦煌素材库、龙门石窟研究院虚拟漫游链接，以及霍去病墓石刻实地拍摄的高清图像组，教学课件中嵌入短视频片段（每段不超过2分钟）。学生方面，需提前阅读教材第11课正文，完成课前任务单——用手机拍摄或网络搜集一件身边的雕塑作品，简要记录其材质、位置和功能，为课堂导入环节积累素材。六、教学过程（一）第一课时：陵墓雕塑——“事死如生”的永恒追求1.情境导入（约7分钟）教师展示一幅秦始皇陵兵马俑坑全景图，让学生安静观察30秒，然后提出一个问题：“如果有一天你醒来，发现自己身处一个地下军团中，周围站着八千多个灰陶士兵，每一个人的面孔都不同——你会有什么感受？”学生自由回答后，教师补充一个真实细节：兵马俑出土时，许多陶俑原本手持真实的青铜兵器，而木制箭杆与弓弦早已腐朽，留下手臂呈持握状的空洞。这个细节暗示我们，这些陶俑是“被赋予生命”的存在——它们不是为了陈列在博物馆供人观赏，而是为了在另一个世界继续履行守护的职责。教师顺势出示本课核心问题：“雕塑如何安顿灵魂？——从陵墓雕塑到宗教雕塑的追问”，并板书课题。2.探究活动一：秦始皇兵马俑的“千人千面”密码（约18分钟）教师提供一组兵马俑面部特写图，涵盖将军俑、军吏俑、跪射俑、骑兵俑等不同类型。学生以4人小组为单位，完成观察记录表。观察记录表包含三个栏目：雕塑类型、面部特征关键词（共35个）、猜测其军阶或职责。三分钟后，小组代表汇报，教师在黑板上汇总学生发现的高频特征词，如“浓眉”“络腮胡”“发髻偏右”“领口系带”等。教师追问：“考古学家统计，目前已出土的陶俑面部没有一个完全相同。秦代工匠为何要费尽心力塑造如此庞大的差异化面孔？如果仅从工艺效率考虑，批量翻模岂不更快？”学生讨论后，教师引导归纳三个层次的含义。第一层，军事功能的再现。秦军实行普遍征兵制，士兵来源于全国各地，面孔差异对应真实兵源的多地域性。第二层，制度精神的物化。秦代以法家治国，强调“编户齐民”下的个体在层级秩序中各安其位——每个俑的发髻方向、甲片编缀方式、鞋尖翘起角度均暗含军阶等级。第三层，生死观的表达。秦始皇追求死后世界对生前权力的完满复刻，这种“千人千面”正是对“真实”的极致追求——不是幻觉意义上的像，而是制度意义上的真。随后，教师展示兵马俑的工艺分解图：泥条盘筑法制胎、模印与手塑结合、入窑烧制、彩绘施色。提请学生注意两个细节：其一，陶俑原本通体彩绘，出土时因环境骤变而迅速褪色，今天的灰陶色并非原貌；其二，每一个俑的头部是单独模制后与身体插接的——这说明“千人千面”是在部件标准化生产基础上的个性叠加，堪称古代“大规模定制”的典范。这个工艺事实能有效纠正学生“古代工匠全凭手工自由发挥”的浪漫想象。3.探究活动二：霍去病墓石刻的“因势象形”智慧（约15分钟）教师出示霍去病墓石刻《马踏匈奴》《伏虎》《跃马》三件代表作的高清图像，同时展示石雕所在原始环境的老照片——散置于墓丘周围的荒草间。教师提问：“对比刚才的兵马俑，这些石刻给你最大的感官差异是什么？”学生自然会提到“粗糙”“简练”“不像”“石头原样保留太多”。教师不急于否定，而是讲述一个考古事实：霍去病墓石刻所用石材取自泾河上游，工匠在天然巨石基础上仅作少量加工——刻出马的轮廓、虎的斑纹、象的鼻子，大部分石面保持原始粗糙形态。教师提问：“为什么要这样做？是技术达不到吗？”此时教师引入“因势象形”这一核心概念。据《史记》载，霍去病墓“为冢象祁连山”，即整座墓丘本身被塑造成祁连山的形状，以纪念这位青年将领在河西走廊的赫赫战功。散置于“祁连山”上的石雕，恰如山间出没的真实野兽——它们是山的一部分，而不是独立陈列的“作品”。这种“不雕之雕”的造型手法，并非技术落后的表现，而是刻意为之的匠心，追求的是天地赋予石头的天然气势与英雄气概之间的共鸣。教师进一步引导学生比较兵马俑与霍去病墓石刻。这是一次重要的思维提升，教师可从以下表格展开对比分析。比较维度秦始皇兵马俑霍去病墓石刻功能目的地下军阵，模拟真实军队建制坟丘装饰，象征祁连山战场与战功材质处理陶土塑形，精细刻画，通体彩绘天然巨石，因势象形，保留石面粗糙质感造型取向写实具象，千人千面写意概括，以少胜多观看方式封闭于地宫，不可见（今为考古发掘后陈列）散露于山野，与天地共生精神内核制度秩序与权力永恒英雄气概与自然融合学生通过这个表格能够清晰感知：同一个时代的雕塑，因功能语境的差异可以呈现截然不同的美学追求。兵马俑是“在地下复刻世界”，霍去病墓石刻是“在地上融入自然”。二者共同构成秦汉雕塑的双峰。4.延伸思考与作业布置（约5分钟）教师播放一段昭陵六骏中“拳毛䯄”和“飒露紫”的浮雕影像（2分钟），简要提示这是唐代陵墓雕塑的又一高峰，浮雕中丘行恭拔箭的瞬间凝固了战马与人的情感纽带。教师提问：“唐代陵墓雕塑与秦汉相比，变化的和不变的各是什么？”此问不要求当堂回答，作为课后思考题。课后作业：在秦始皇兵马俑三位一体（地下军阵、霍去病石刻、昭陵六骏）中选择一件作品，用200字写一段“雕塑自述”，以第一人称描述自己作为一件雕塑被创造的目的、被观看的境遇和今天的处境。作业旨在让学生换位体验雕塑的功能语境。（二）第二课时：宗教雕塑——“以形悟道”的精神之路5.温故导入（约5分钟）教师请两位学生分享上一课时“雕塑自述”的精彩片段，简短点评后，引出本课转折：“上一课我们看了古人如何用雕塑安顿死者的灵魂。今天来看另一种安顿——如何为信仰者塑造一个可亲近的神圣世界。”教师展示敦煌莫高窟第45窟正壁佛龛全景图和龙门石窟奉先寺全景图，让学生第一眼感知空间差异：一个在幽暗洞窟中，一个在露天崖壁上。6.探究活动三：敦煌彩塑的“慈悲人间化”（约18分钟）教师以敦煌莫高窟第45窟西壁龛内一铺七尊彩塑为核心案例进行细读。该铺造像以释迦牟尼佛为中心，两侧侍立迦叶、阿难二弟子，再外侧为二菩萨，最外侧为二天王。教师先播放一段数字敦煌的45窟漫游视频，让学生感受在幽暗的洞窟中，光线从洞口射入，刚好照亮佛像面容的视觉效果。随后，教师展示阿难与迦叶的头像特写，提出观察任务：这两尊弟子像的面容、姿态、神情有何不同？学生回答后，教师补充知识。阿难年轻聪慧，被塑造成面容圆润、双目低垂、双手合十的姿态，流露出温顺内敛的气质；迦叶年老苦修，被塑造成颔首皱眉、双手抱拳、身披破旧袈裟的形象，额头上深深的皱纹表现出饱经风霜。教师引导：为什么在佛的庄严之外，还要塑造如此富有个性的弟子像？这正体现了佛教中国化过程中“人间性”的加强——高僧可以以现实中老僧为模特，信众在弟子像上看到自己的修行之路。教师进一步展示第45窟菩萨像特写。这尊菩萨上身裸露，佩璎珞，下着裙，身体呈S形曲线，面容丰腴，唇角带微笑，目光低垂，似在倾听信众的祈祷。教师请学生用一个词概括自己的第一感受，然后将学生词汇与敦煌遗书中的赞语对比——“菩萨似宫娃”，这是唐代画工的真实写照。教师指出：唐代菩萨造像的女性化、世俗化，有学者认为借鉴了宫廷妇女的形象，这并非“堕落”，而是佛教争取信众的主动策略——让神走近人，以人的美传递佛的慈。教师最后总结敦煌彩塑的“彩塑”特质：与石刻不同，敦煌彩塑是泥塑后施彩绘的，佛像的皮肤质感、衣纹流畅度、神情细腻度都可达到极高的写实水准；而洞窟中幽暗的光线让彩塑显得更加柔和温暖，配合四壁壁画中飞舞的飞天、供养人队列，整个洞窟是一个沉浸式的信仰空间。用一个词概括，就是“人间里的天国”。7.探究活动四：龙门奉先寺的“大唐气象”（约12分钟）教师展示龙门石窟奉先寺全景细节图，重点呈现卢舍那大佛的面部。教师提问：“如果将敦煌45窟佛与龙门奉先寺卢舍那佛并置，你觉得哪一尊更‘神’？哪一尊更‘人’？”学生讨论后，教师引导走向更深层面。卢舍那大佛通高17.14米，头部就达4米，耳垂几乎与肩同宽。奉先寺是露天摩崖造像，大佛端坐于开阔的崖壁间，俯视着伊河对岸的芸芸众生。这种尺度本身就是权力与神圣的宣言——佛像并非为人平视而造，而是让人仰视而生敬畏。关于卢舍那大佛的面容，教师引用一个广为人知的传说：大佛的面容被认为参考了武则天“方额广颐”的相貌特征。教师强调传说未必属实，但奉先寺开凿于唐高宗时期，武则天曾“助脂粉钱二万贯”，这一历史事实折射出政治权力与宗教艺术的深度交织。卢舍那是华严宗推崇的“法身佛”，象征佛光普照一切——以大佛象征皇权与佛法的合一，正是大唐政治神学的视觉表达。最后，教师引导学生从“线”的角度比较敦煌彩塑与龙门石刻的不同质感。敦煌泥塑可塑性强，衣纹如春水流动，圆转柔和；龙门石刻凿于坚硬的石灰岩壁，衣纹方折有力，更有建筑感。这种材质的差异不仅源于技术条件，也与南北审美风尚有关——敦煌地处丝路重镇，更多受西域与中原混合风格影响；龙门地处中原腹地，是皇家工程，体现的是自信雄强的大唐正统审美。8.综合对比与迁移评价（约10分钟）教师呈现一个汇总表格，引导学生从功能、空间、材质、造型、信仰体验五个维度对比陵墓雕塑与宗教雕塑。比较维度陵墓雕塑宗教雕塑核心功能守护死者在另一个世界的安全与尊严为生者提供礼拜与冥想的圣像空间关系地下封闭或坟丘地表，与死者相伴洞窟、崖壁或寺院殿堂，与信众互动材质工艺陶塑、石刻（圆雕为主）泥塑彩绘、石雕（圆雕与浮雕并用）造型追求写实制度性或象征自然性理想化写实与神圣性平衡情感指向对死亡的恐惧与克服对超越的向往与皈依完成表格后，教师抛出终极迁移问题：“今天，你生活的城市中仍然不断有新雕塑落成——广场上的纪念像、公园里的抽象雕塑、商场里的装饰雕塑。借用今天学到的分析方法，你会追问这些雕塑哪些问题？”学生可能回答：“它放在那里是为了给谁看？”“它和周围环境是什么关系？”“它想让我们产生什么感受？”教师肯定这些追问，并指出这正是鉴赏的本义——不是记住知识点，而是学会与任何时代的雕塑对话。9.课堂总结与课后延伸（约5分钟）教师用一段话收束全课：“从兵马俑的地下军团到霍去病墓的荒原石兽，从敦煌洞窟中低眉的菩萨到龙门崖壁上凝望千年的卢舍那，中国古代雕塑从来不只是石头和泥土的技艺。它们是古人对生死问题的回答，是对秩序、信仰、权力与美的综合表达。今天，我们透过这些沉默的造像，触摸到的是中国人安顿灵魂的智慧。”课后延伸任务：学生任选一项完成。其一，为学校设计一件小型雕塑的方案，撰写100字的设计说明，须明确雕塑的功能语境和与之匹配的造型语言。其二，查阅资料，比较云冈石窟第20窟露天大佛与龙门奉先寺卢舍那大佛的异同，以“北魏与大唐的佛面”为题，完成一篇300字左右的短评。其三，实地参观本地博物馆或宗教场所的古代雕塑（包括汉画像石拓片、佛造像），拍摄照片并模仿本课“四步鉴赏法”撰写赏析短文。七、教学评价设计本课采用过程性评价与表现性评价相结合的方式。过程性评价关注学生在小组讨论中的参与度、观察记录的完整性、问题回答的深度。教师设计课堂观察量表，记录学生能否从材质、体量、空间、功能等维度描述雕塑作品，能否主动提出比较性、因果性问题。表现性评价聚焦两项课后任务的完成质量。第一项是“雕塑自述”写作，评价标准包括：是否准确掌握所选作品的基本史实、是否从第一人称视角体现出对功能语境的