大数据的知识发现：促进课堂深度学习的策略

【摘要】深度学习的理论只有应用于课堂实践，深度学习的现状以及促进课堂深度学习的策略，文章基于布鲁姆认知一、引言近年来，“深度学习”已经成为当前教育领域中的热词，基于深度学习发展核心素养和21世纪技能是新世纪以来全球范围内课堂教学变革的方向[1]。深度学习应才能获得持久的生命力[2]。在大力倡导深度学习的同时，目前课堂仍存在种种在知识的表层，专注于知识的获取[3],呈现表面教学、表层教学和表演教学的“三表教学”现象[4]。深度学习在课堂中的有效达成，首先需要回答两个问题：当前课堂的深度学习达成也有涉及实践层面的内部动机、信息加工、问题解决和高阶思维等方面[5广义深度学习是从多维度、多取向的方式勾勒深度学习的理想图景，将深度c&LeAnn)将深度学习的基本特征描述为高阶思维、深度加工、深刻鉴于上述对深度学习概念的辨析，本文采用狭义深度学习的概念，即要深度学习的测量是深度学习领域重要的研究问题，通过对深度学习达成程度近年来，国外深度学习的研究由理论分析走向了实践探索，使用实证研究的方法来分析深度学习发现深度学习视角下课堂话语的互动特征[14]。陈薇等人通过对4位专家教师16节课的观察，采用描三、研究方法本研究所选用的视频课例来源于靠谱COP项目(The间为近3年。研究者从满足条件的1000余节课例中按语文、数学和英语三门学科采用分层抽样法抽取了174节视频课例。回忆确定某事物属于某一个类目比较说明运用区别归属意图高质量的课堂对话以知识建构为目的，通过师生和生生的交流发展与认知能力提高，促进深度学习的发生[16]。因此进一步反映了深度学习的成效。编码是课堂对话量化研究的主要方法，本研究采用2001年版布鲁姆教育目标分类学中的认知过程维度作为课堂对话的编码框大类又包含了多个亚类，具体见表1。为了保证编码的可靠性，参与编码的7位研究人员先后经过了编码培训、预本研究综合采用统计分析法、滞后序列分析法、社会网络分析法以及回归图1和图2呈现了课堂中不同认知层级对话出现的频率。在整体课堂中，理解层级的对话频率最辑推理能力，在逻辑推理的过程中加深学生对问题的理识回解举分概推比说执实区组归核评生计产为了深入破解深度学习改进的着力点，本研究根据布鲁姆认知过程的综合得分，从174节视频课例中选出认知层级均值大于等于3且得分最高的30节课例，将其命名为高认知课堂；将认知层级均值位于理解层以下(即均值小于3)且得分最低的30节课例作为低认知课堂，采用独立样本t检验方法对结果表明，高认知课堂和低认知课堂的教师提问行为存在显著差创造三个高认知层级的提问行为显著高于低认知课堂(p<0.01),而在低认知层级上记忆与理解的提问行为显著低于低认知课堂(p<0.01),两类课堂在运用层级上的提问行为无显著来看,高认知课堂教师提问在理解层的区分、分析层的组织、评价层的核查和评个方面频率显著高于低认知课堂,而在记忆层的识别和回忆、理解层的推论这三个认知课堂,反映了高认知课堂较低认知课堂呈现更多批判性思维核心的评判行为。本研究将174节视频课例的课堂教学行为、59分析结果显示,批判性问题和对话深度四对课堂对话认知层级有显著正效应,表明教师提出越多的批判性问题,深度四对话越多,则课堂的平均认知层级越高;集体齐答和记忆性问题对课堂对话认知层级有显著负效应,集体齐答的挑选回答方式通常对应课堂中认知层级较低问题。课堂中师生的对话深度可以使用级数来表示,对话深度一指的是教师与学生之间的一问一答;对话深度二指教师与学生之间的两问两答,以此类推[19]。说明课堂中教师生对话的认知层级,有效引导学生进行深度学习。教师提问行为的转换反映了不同认知层级提问的先后次序关系,图3呈现了布鲁姆认知过程维度一级指标教师提问行为转换频次的热力图,其中行表示给定事件,即先出现提问的认知层级;列则表示目标事件,表示后出现提问的认知层级。图3整体课堂教师提问行为认知层级一级指标转换频次热力图从图3可以发现,课堂中教师的提问多数在同一认知层级进行转换,尤其是理解层级的内部转换最为明显;理解层级与其他认知层级之间的转换较为频繁,如理解与记忆、理解与运用、理解与分析之间的转换较为明显;很少发生高认知层级中的评价和创造与其他层级的行为转换。进一步分析发现,理解层级的推论与其他层级的转换较为频繁,表明课堂中教师注重让学生从提供的信息得出逻辑结论,培该由发展学生的基本理解能力而确定，整体课例呈现出“为理解而教2.不同认知课堂教师提问行为转换特征分析为了进一步探寻教师行为转换的特征规律，本研究对不同认知课堂提结果表明，在低认知课堂中教师提问行为转换主要集中在记忆层现了理解层作为多层级转换引擎的特征，尤其是理解层和分析层两个层在转换频次的基础上，本研究进一步采用滞后序列分析方法探索教师提问的过探索课堂知识建构的途径。依据滞后序列分析原理，选择残差值大于1.96(p<0.05)的行为序列，绘制了如图4所示的不同认知课堂教师提问序列图谱。分析发现，两类课堂存在共性特征：理解与分析层级的行为转换均较为显著,教师通过理解层级与分析、创造层级间的转换也较为显著;高认知课堂中评价与运用、分析运用(a)低认知课堂3.不同认知课堂教师提问关键行为分析核能(b)高认知课堂本研究对不同认知课堂的教师提问行为序列进行社会网络分析，计算不同图，如图5所示。图中间的横向和纵向直线分别表示接近中心度均值和中间中心度均值；教师提问执行归属■概要高接近中心度低回忆识别▲接近中心度产生核查区分归属(a)低认知课堂(b)高认知课堂图5表明，在低认知课堂中，推论和回忆的中间中心度和接近中心度的数值均很高，表明这两个随着课程改革的不断深入，推动了学习方式和教学方式的变革，传统的以知识识记为主的课堂已隐层中的教师信念和个人理论上的改变，也包高水平的课堂提问是促进学生高认知水平达成的重要举措，因是深度学习不可或缺的支撑[26]。只有当学习者能够清晰地意识到自己的思维，更加知晓自己的认识，2.弥补关键教学行为，构建层进式学习层进式学习是指对知识内在结构的逐层深化学习，表现为多层次认知目标的3.转变教育信念，生成性教学是根本方式罗米索斯基的学习过程模型认为学习的发生共有四种机制在起着作用：(1)接收器(Recep用来支持接收所感知刺激的机制；(2)贮存加工器(Processor),用于支持学习者进行分析、综合、评价等智力活动的思维机制；(4)效应器(Effectors),用于支持学习者实际执行行动的机制[28]。对应于布鲁姆教育目标分类认知过程维度，贮存器持学习者进行运用和