理性选择制度主义视角下新高考科目选择的制度分析

/理性选择制度主义视角下新高考科目选择的制度分析【关键词】理性选择制度主义；高考改革；科目选择；行动者；理性选择

一、理性选择制度主义理论与制度分析思路 (一)理性选择制度主义的理论阐释 理性选择制度主义(RationalChoiceInstitutionalism)是政治科学中新制度主义三大流派之一，诞生于20世纪80年代，主要代表人物有美国印第安纳州立大学政治学教授ElinorOstrom和芝加哥大学社会学教授JamesS.Coleman。旧制度主义以法律主义、结构主义、历史主义和规范分析等作为理论基础，而理性选择制度主义理论将个体行为与宏观层面的制度结构联系起来，探析在一定制度下个体通过选择决策实现利益最大化的路径[1]。该理论有以下4个重要论点：(1)个体是一个试图利用制度实现利益最大化的理性行动者；(2)个体行动者有固有的偏好或爱好，基于偏好或爱好的选择行为会导致不同的结果；(3)个体行动者与制度之间有双向互动关系，即制度作为组织或成员规则的集合体，它对制度之内的所有行动者起着规范与约束作用，个体在对制度的回应中被形塑；同时，个体行动者理性选择的行动又在不断影响和改变着制度；(4)当个体的理性行为被汇总集合之后有可能会产生非理性结果，从而促进制度的创生或重塑，新制度进而又引导、制约或孕育着新的个体行动者的理性行动[2-3]。 Ostrom基于理性选择制度主义的观点，构建了制度分析框架(institutionalanalysisanddevelopment，IAD)，用于公共政策分析[4]。该框架是一个相互嵌套的复杂系统，由制度之外的外部影响因素、行动舞台、行动者相互作用模式、结果和评估准则5个部分组成。 行动舞台是某制度下行动者发生选择行为的社会空间，是理性选择制度主义分析的核心对象，行动者既可以是个体，又可以是作为共同行动者的群体。不同行动者具有各自的信息资源和心智模型，拥有利己主义的价值倾向和偏好，通过算计、博弈寻求自身利益的最大化。行动情景是制度之下行动者形成的社会关系的结构或框架。相互作用模式是指不同行动者在制度激励与约束下所作出的复杂选择行为，呈现出不同行动者之间的社会互动关系。结果有可能是与制度目标相一致的理性结果，也可能是有悖于制度目标的非理性结果。如果是后者，将促进制度的创新与重生。评估准则包括经济效率、融资均衡达成的公平、再分配公平、问责制和适应性等。外部影响因素是指制度之外的生物物理属性、共同体属性、规则规范，这些因素错综交错影响着行动者的行为，这里不作细论。 分析行动者在行动舞台上的行动，首先即要分析制度下的个体行动者以及行动情境。行动情境是行动者行为过程的结构，如何刻画行动情景是一个巨大的挑战。Ostrom将行动情景概括为7个构成要素：行动者集体、行动者身份、行动者可选择的行为、行动者在决策点所拥有的信息、行动者的控制力、行动成本与收益、个体行动者行动的潜在结果。前6个因素相互连接，共同作用形成个体行动者的潜在结果。 上述制度分析框架已经被国内学者应用于义务教育学校托管[5]、师范生公费教育[6]等教育领域的政策分析。有学者分析了行动者的行动偏好、政策控制权、信息掌握和处理能力、成本和收益等要素，剖析了物理遇冷这一现象的形成原因[7]。新高考选科制度在行动者约束下不断演变与完善，历经5年多的实践已趋于稳定、成熟，有必要运用制度分析框架系统地分析选科制度下行动者的行为，阐释行动者之间的互动模式，对制度实施过程出现的各种现象给予理性解释。 (二)新高考选科制度的制度分析思路 在高考选科制度环境中，个体行动者主要包括教育行政部门、高校、高中学校和学生4个行为主体。已有理性选择制度主义理论的应用研究中，不同学者对行动情景要素的理解略有不同。行动者集体即是个体行动者的复合，等同于行动舞台的行动者。行动者、行动与结果的关系非常复杂，首先是制度环境下个体行动者在行动情景要素上所呈现出的特征，再是行动者与行动者之间的互动，最终产生制度结果。本文分为两个部分：一是选科制度的分析，即选科制度下个体行动者的行动分析，行动者之间的互动关系以及制度结果；二是选科制度的评估，从效率性、公平性、问责制、适应性4个方面对选科制度进行客观评价。 二、新高考选科制度下个体行动者的行动分析 (一)教育行政部门是选科制度的制定者和监督者 教育行政部门是高考选科制度的制定者，其价值倾向和偏好与国家意志保持一致，一方面，以科学育人、培养优秀的、适应社会发展的生产者、促进国民素质的整体提升为教育制度的根本目标；另一方面，教育制度的价值也体现社会的公平与正义，保障社会不同群体的受教育权利，顾及个体需求的差异性，维持合理适当的社会流动[8]。 教育行政部门具有强大的调控力，基于社会对大量科技创新人才的需求，突破了原高考制度一考定终身、文理分科、综合素养发展受限等桎梏，推行选科制度，给予学生自主选择权。学生可自主选择考试科目，高中学校可发挥学科优势灵活开设课程，高校可通过设置专业匹配的科目、综合素质评价等途径招收更适合专业学习的生源。新高考选科制度充分考虑到教育公平问题，采用等级赋分制以避免不同科目之间因学科难度不同而产生的不公平现象。 教育行政部门又是选科制度的监督者，掌控大量的高考信息，督促各行动者整合各种资源开展选科制度下的教、学与管理等行为。每年高考结束后，教育行政部门汇总各省高考工作报告、新闻媒体中来自社会各方的意见，对选科制度在实施中出现问题及时调整，出台新的措施。如提出物理学科托底保障，将“3+3”的选科组合调整为“3+1+2”等，以保证选科制度的进一步推行。又如2021年浙江省将赋分制3分一个档次调整为1分一个档次，避免因赋分制扩大差距，使赋分制更加公平。 新高考的选科制度顺应时代需求和人才培养需求，给予学生、高中学校和高校更多自主选择权利。教育行政部门通过制定选科制度，监督并调控制度的顺利推行，实现制度目标，是理性的行为。 (二)高校是选科制度的执行者和调控者 招生选拔过程是高校人才培养的前沿阶段，是人才质量与学校特色发展的决定性因素之一[9]。作为选科制度的执行者，高校的偏好是期望政府简政放权，以获得更大的招生自主权与选择权，获取更多优质生源，扩大学校在考生群体与社会领域中的影响力[10]。 高校是选科制度的执行者，通过完善学科与专业联结机制及教学管理模式筛选生源[11]，放宽学科限制获得更多的生源进入选择范围，因此对学生科目选择具有一定的约束力。高校也可以通过开设预科课程等措施弥补新生学科知识上的不足，保障选科制度的顺利推行。高校也具有一定的调控力，它掌握生源质量的信息，当发现因选考科目不限定而招收的新生知识结构失衡、难以适应人才培养质量要求时，则及时向教育部门反馈。因此，在政府宏观政策的指导下，各高校统一调整选考科目限制，如大部分理工科专业要求学生将物理、化学同选，提升学生选考科目与相关专业的契合度。 在选科制度这个行动舞台中，高校只需要投入较少成本，即调整专业的科目要求和招收人数等，即可招收到所需生源，促进高校人才培养机制的内生性生长，是投入成本最低、收益最大的行动者。 (三)高中学校是选科制度的执行者和主阵地 高中学校是选科制度的执行者，是教育资源的供给平台，是人才培养的关键阵地。一方面，高中学校的价值导向是落实“全面育人”和“立德树人”的教育目标，为学生发展的个性化与学习的差异化创造条件[12]；另一方面，高中始终承受着以升学率为衡量指标的社会压力，追求高升学率、特别是名牌重点高校的升学率依旧是高中学校的偏好。 高中学校顺应科目选择的制度要求，调整校内有限的师资力量和硬件设施，灵活安排课程与教学，“走班制”即是在满足学生个性化选课需求下孕育而生的产物。每所高中学校拥有的教育教学资源不尽相同，对于教育资源不够充裕的学校而言，推出具有学校特色的“选科套餐”，无疑是有限资源发挥最大效用的有效方法。另外，由于选考科目多，高中学校要求学生在高一年级学期结束前甚至更早确定选考科目，帮助学生尽早进入各自的赛道，从而便于双方谋求最大的效益。于是乎“新的应试教育”似乎又在悄然而生[13]。 (四)学生是最直接的制度受体 学生是选科制度中最直接的受体。每个学生都有自己的偏好，但不管高考政策如何变化，学生的偏好保持不变，通过选择能够增加自己竞争力的考试科目，在高考竞争中榜上有名。选科制度赋予学生多样化的选择机会，因此，学习行动也发生了变化。首先，要改变以往集体学习、集体选科时被动的姿态，以更主动的态度发掘自己的优势学科和专业[14]。这对学生个人和家庭提出了挑战，不同的学生拥有信息与资源的数量不同，信息加工与决策能力不同，同一制度下产生的个体收益存在差异。高学历家庭的学生制度认知水平较高，能在父母的指导下较早地作出选科规划或职业规划，趋易避难，从而获得更为理想的高考总成绩，这些学生是新高考选科制度下最大利益的既得者。低社会阶层的学生拥有较少的社会资源和教育资源，不熟悉考试科目与高校专业之间的关系，缺乏有效的生涯规划与选科指导，选科时大多是随波逐流，选科制度下多元选择权形同虚设。 其次，学生可充分利用多元选择机会，采用各种途径和方法力争在考试中取得高分。个体行动者在制度环境中的主要动力在于追逐个体效用的最大化。为在高考中获得更大的利益，学生可能会放弃自己感兴趣的学科，选择相对容易拿高分的科目，不少学生把选学选考机制演变成了田忌赛马的投机机制[15]。浙江省高考英语科目一年两考，学生不会放过每一次考试机会。上海市生物和地理科目的等级考试安排在高二年级，大量学生则会选考这两个科目，以减轻高三年级学习压力。因此，选科制度赋予学生的自主选择权在实际的决策过程中、在选科的博弈中形成了部分学生的功利主义与机会主义的倾向[16]。 可见，在选科制度下，学生避选物理或避选化学等现象都是个体行动者理性选择的结果。学生的选择行为投入了较大风险成本，其收益尚不明确。选科的收益需要通过比较不同选科组合下高考成绩等方法进行衡量，或是对学生选科的满意度作出评析，目前相关的追踪研究还很少见。 三、新高考选科制下行动者之间的互动关系分析及集体行动结果 个体的行动具有目的性和权益性，当二者或更多个体的行为和利益互相作用时，就形成了社会互动[17]。社会互动有直接互动和间接互动，根据行动主体的利益又可分为竞争、合作、冲突和顺应等互动关系[18]。 (一)学生与高中学校之间的相互顺应与合作 顺应是指相互作用的双方在不改变价值观的前提下，通过调整各自的行为，互相让步，相互适应。在选科制度下，高中学校充分整合学校的资源，建立走班制教学模式，适应学生的学习特点。一些学校采用的套餐制选科模式显然限制了学生选择权，与政策初衷不符，但学生无控制力，只能适应学校的管理模式，在权衡自身实力的基础上，从中选择最适合自己的科目组合方式。选科制度要求学生在高中阶段作出生涯规划，高中学校顺应学生的需求，开设生涯指导课程或开设职业规划的讲座，为学生提供有效的选科信息，提高学生的选科决策能力。 合作是个人与个人，群体与群体之间为达到共同目标彼此相互配合的一种联合行动。尽管选考科目从文理2选1转变为6选1，但高中学校与学生追求的目标与利益却未发生明显变化，学生希望考上理想的学校；高中学校则是为了达到更高的升学率，吸引更好的生源，获得社会认可，二者的目标本质是一致的。为了保证高考取得高分成绩，高中学校要求学生在高一年级结束甚或在高一年级前期确定选考科目，提前学习以为后期复习留够充足的时间[19]。学生有序地配合这种现象。因此，学生与高中学校怀着共同的目标，形成互相合作、相互信赖的共同体。 (二)学生与高校之间的相互顺应 选科制度扩大了学生与高校的双向选择权。与原来的文理分科不同的是，相同考分不同科目的学生往往代表着不同的知识基础与能力水平的生源，高校从“选分”向“选分+选人”转变[20]。因此，高校需要细致地规划各专业所对应的考试科目。高校专业的科目要求是学生选科的风向标。放宽科目要求，学生则避开某些较难的科目而选择难度较低的科目，导致了一定的机会主义倾向[21]。选科模式从“3+3”调整为“3+1+2”之后，将物理和历史规定为首选科目，学生较容易选择，而对于尚未确定高校与专业的高中生来说，如何确定“2”所指代的再选科目又是一个难题。这就需要全国高校相同专业统一选科要求，或通过举行专业与科目设置的宣讲会，为高一年级学生选科提供更多信息。新高考选科制度倒逼高校将招生工作作为重点建设任务，谨慎设置专业对应的科目要求，提早做好专业与选考科目的宣传工作。 (三)学生与学生之间的互相竞争 竞争是指人与人、群体与群体之间对一个共同目标的争夺，一个人或一个群体夺取一个目标，意味着另一个人或群体失去这个目标。等级赋分制度下，影响选考科目成绩的因素包括学生排名、选考学生层次、学科及试卷的难易程度、选考人数等。因此，学生选科时不仅要考虑自身的成绩，还要考虑本省该科目选考者的总体实力。竞争是理性的，是按一定的规范进行的。对于各科均衡的学生，选择物理、避选化学能确保理想专业的同时，避开与学优生的冲突；学优生在选考人数越多的科目中越能获得较好的排名；中等生选择难度较低的科目易获得较好的排名，因为这些科目往往是学困生的偏好。可见，在选科制度下，学生之间的竞争比原来的文理分科模式下更为激烈。 (四)学生与教育行政部门之间互相制约 学生与教育行政部门之间的关系并非直接的，而是通过选科制度形成互相约束的互动关系。教育行政部门通过制度约束学生的行动，而学生在顺应制度变化中选择行动。当制度影响学生的利益时，则要求教育行政部门出台新的规则或措施，因此，学生间接地影响教育行政部门的行动，间接地塑造制度[22]。在新高考政策实施初期，学生从自身利益出发，作出理性的科目选择，结果在浙江省出现地理和生物选考人数剧增、物理选考人数大幅降低的现象。长远来看，学科结构失衡必然会对科技发展、人才结构造成巨大冲击[23]。因此，浙江省相关教育部门很快公布了《浙江普通高校本科专业选考科目要求设置指引》，建议部分专业规定对物理学科的选择要求，从而保障物理选考人数。2019年，教育部颁布了《普通高校本科招生专业选考科目要求指引(3+1+2模式)》政策，要求河北、辽宁、江苏、福建、湖北、湖南、广东、重庆8个省份考生选考中必须在物理与历史中选择一门，这为确保选科均衡性上起到了一定作用[24]。针对因学生个体理性选择导致集体不理性的现象，教育行政部门不断地完善和调整政策，而在这过程中，政府的决策水平不断提高，与此同时，学生的选择素养也得到了相应的锻炼。 (五)行动者集体的行动结果 在多元主体的共同参与下，新高考选科制度下个体行动者的行动情境纷繁复杂。个体行动者具有利己主义的行为特征，其行为目标则是个体利益的最大化。各个行动者在行动舞台上计算各自的成本与收益，利用各种工具和手段达到目标。 从上述选科制度下个体行动者的行动分析可以看出，个体行动是理性的，但个体行为的集合有可能出现非理性的结果。选科制度下出现的避选物理、避选化学、田忌赛马式选科等现象都是集体的非理性结果，是符合理性选择制度主义理论的假设。这些非理性的结果促使教育行政部门及时出台新的制度来调整或约束各个行动者的行动，如物理托底、“3+3”选科模式调整为“3+1+2”、细化高校专业对科目的要求等。不同行动者将重新探索新的选择行动，追求自身利益的最大化。 四、新高考选科制度的评估 (一)选科制度的效率性 制度的效率性主要考虑的是各行动者的成本与收益问题。选科制度下，高中学校与学生的行动最为引人注目。对于高中学校来说，教育成本投入显著增加[25]：一是教师资源需求增大，学校需要配置更多教师以满足走班制教学的需求；二是硬件设施需求增大，学校需要更多的教室、教学设备满足走班制下的小班教学；三是教学管理投入增加，面对走班排课、组织多次考试、选科分班等复杂的教学活动，学校必然会在管理上加大相应的投入。对于学生来说，选科过程中的时间投入与博弈风险远大于文理分科。由于制度的实际效果具有滞后性，而且教育的收益也难以估算，需要通过学生的选科决策的满意度，高校选拔的学生与专业发展的匹配度等指标进行评估[26]，因此，选科制度的效率如何尚有待时间的检验及深入研究。 (二)选科制度的公平性 教育政策的初衷是调节多方利益，合理配置资源，促进教育公平。选科制度构建了多个行动主体之间公平竞争的平台，允许学生选择自己擅长的科目，避免一些弱势学科；考试机会由以往“一考定终身”变革为现在的多次考试，减少了失误带来的损失；平行专业投档也保证了学生与高校的招录关系上更加平等[27]。选科制度在实施过程中受到行动者的约束不断完善和重塑，力求保证制度的公平，但仍然存在以下不公平的现象：一是对欠发达地区高中学校的师资配置、教学管理和基础设施造成较大的压力，区域教育发展不均衡问题依旧十分突出[28]；二是不同背景学生在关键信息的获取、决策能力等方面存在不均衡[29]；三是3分一个档次赋分存在扩大或缩小高考成绩差距的可能性；四是同分但不同科目学生的素养水平不具有可比较性，但在录取中并未予以区分[30]。因此，在现有选科制度下，要更好地实现教育公平，还需要在资源配置、选科指导、考试评分技术等方面深入探索。 (三)政策的问责制 有效的监督机制是政策良性运行的重要保障。在新高考改革的驱动下，教育部门建立了完备的信息公开机制，及时公布每年各学科选考人数、高校各专业招生人数及专业要求等信息[31]。同时，教育部门在各高校、高中学校、学生的行动反馈中及时获取信息，及时调整政策出现的问题，充分体现教育行政部门的监督职责。然而以下有悖于选科制度的现象依然存在：一些高中学校打着走班制、套餐制的幌子，设定固定的科目组合(如文理部)，采用旧的教学管理，实际上与大文大理的统一授课形式差异不大[32]；高校在获得更多的自主权以后，监督约束相对减少，容易发生暗箱操作和违规交易等腐败问题[33]。显然，解决政策监管不力的问题任重道远。因此，教育行政部门需要突破简单的线性管理关系，建立一个多元行动者共同参与的监督体系。 (四)政策的适应性 新高考选科制度在组织层面上，有利于建立现代化学校体系、民主的学校管理模式，以及具有自身特色的学校教学与课程体系，在个体层面上，选科制度尊重学生发展的个性，有利于培养学生良好的信息素养和决策能力，为社会提供多样化的创新人才。因此，选科制度与教育制度发展、人才培养目标相契合、相适应。然而，选科制度与各行动主体也存在若干不适应性：一是与高中资源配置不适应，欠发达地区高中学校教育资源匮乏，无法满足选科制度下小班教学、走班制的要求；二是与高校选拔制度不适应，高考成绩依旧是高校招生选拔的主要依据，英语与选考科目一年两考无疑进一步增加了学生的考试负担；三是学生选择能力的不适应，由于未经过相应的选择素养训练，科目选择、考试时间选择等选择行为给学生增加了很大的压力[34]。总之，选科制度在适应社会的人才需求上具有一定的前瞻性，但在资源配置、高校招生制度、学生能力素养上需要逐步改善和调整。 五、建议与改革举措 基于对4个行动者行动的分析，从效率性、公平性、问责制和适应性4个方面对选科制度