概念推广、能力激活或创造性合规：教育评价中的专家作用

【摘要】在教育评价过程中，作为专业性代表和象征的专家参与尤为本研究聚焦于进入基础教育学校中进行指导的专家群体，考察专家入校指一、关于“专家”和“教育评价”的文献综述及理论视角(略)本研究的资料来源为北京市的H小学。资料收集方式主要为参与式观察。研究者于2023年11月至2024年4月之间在H小学内进行了共计16次的参与式观察，以旁听者的角色跟随专家参加各类活动，处理事务性工作，在此期间收集辅助性的资料，对不具研究对象为进入H小学进行指导的专家，出于学校正常运作的考虑，不可能容许大量专家任意进有不同，由此可分成利益相关的异质性群体。本研究中涉及的入校指导专家共5人，各级教职员工共12人，一共构成17人的观察与访谈对象群体(如下页表1和2所示)。语文特级教师，学区教研员某研究院课程教材研究中心研究员(姓名)化名每次访校后，研究者即撰写包含访谈和观察资料在内的实地笔记，形成了约30万字的文字资料及境中“发掘因果与关联”[1],整合出不同专家行为的属性从而形成概念框架，尝试在已有的教育评价三、作为概念推广者：专家的政策压力传导行为《义务教育课程方案(2022年版)》中指出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”[2]国“控制不确定性的必需手段”[3],即“大单元教学方法”的技术性知识已然被学科专家所占有。代表动计划并指导实施过程”[4]的作用。教研员是我国基础教育领域负责行使制度性专业权力的基层专家，因其将教学拆分为可以“严格、精确控制的一整套环节、流程”[6],使得教学过程指标化，“目的在于建的程序支配所有教师”[7],每一个新课标“大单元”教学的执行者都能快速习得这套模式，贯彻这些教学设计、“说课”文稿等文本的用词规范，不只是作为教研员的W营销自己所认同的概念，使用技术话语使得专业术语来体现“更上层的战略，思想文化的引领”,发言充斥着“锻造、盘活、课程表达、解构和建至为了加深教师们对理论的记忆，希望教师们牢记“课程系统四要素”,要把“目标、结构、实施、评价这四个词，用笔记记下来”,偶尔还要抽查教师们是否记住了“乐学”“善学”“笃学”“爱学”等自创概念。L专家在教研会上给教师展示“金教杯”的一等奖获奖案例，列注一下”,教学过程中要体现的核心概念“其实就是我们的课程目标往上走拎出来的一句话”。给教师布置任务时，L专家也侃侃而谈“内容结构按我给大概念、学习模块问题与学生的实践结合起来”,要呈现“包括任务群、问题量、活动串在内的结构系统”。专业知识塑造了专家的权威形象，确认了其可靠性、决定权和信誉度[8]。学设计，使得经过文书训练的一线教学者在教学设计中的用词逐渐接近了教师用专家传授的概念进行表达，“被动地执行适用一般教育情境的、统一而程序化(二)督促教师日常教学活动“留痕”应对评选和检查是学校日常工作的常态，提供详尽的文档和资料以证明学校的各项工作符合规定翔实”的细致要求。其实，形式上的要求对于学校来说是“不舒服的”,往往集中在如何用符合检查标准的外在形式去说明学校充分完成了某项工作的“形由H小学所属的教育集团派驻的教研副校长Q专家，在初上任时观察到，学校不乏教师发展与课的结果诉诸有着目标性、陈述性及规范化特征的文字。因此，Q专家服程中可利用素材的缺失，Q专家发现了H小学存在过程性资料留痕意识不强的问题，认为材料存档。Q专家也理解文本书写对一线教师的难度，于是尽自己所能为教师打消顾虑片或者录一些片段”,“以后教研组里面就派一个教师用手机录像都可以”。Q专家在随班听课时自己就没给录像!”在Q专家锲而不舍的提醒下，H小学的干部和的一些材料”,最后汇总成案例成果集。因为“基地校规划提交到区里头，也跟学区负责人报备了”,上负责的要求，另一方面是借此“由学区买单”,让教育经费的拨付可以找到合理的事由和实证依据。四、作为教研能力的激活者：专家在校内的“缓冲器”行为G校长刚到任H小学时，面对的是一所内部管理松散叠加外部疫情影响而“散了5年，没人管，半歇工”状态的学校，“教研基本上什么都不干，教案可以每年连改都不改，用A4纸打出来就跟样”。校长认为自己在任的五年如果完全不作为，“良心过不去”,不能耽误教师过营造有利的内部环境来“给教师们打气”,向入校指导的专家争取表现机会，长，“对自己的专业发展有要求”,都在积极争取市教杯参赛、申报市级学科骨的竞争过于激烈，他们没能取得理想的成绩帮助有积极性的教师提升硬实力，让她们“先出点什么,有实际获得，然后其他教师也会动起来”。教学和人事管理相结合的策略，在专家的跟组教研中施展了出来。校学校内部的组织安排与教育评价的外部导向相联系，营造“校长一开始对专家入校指导的机会无比珍惜，要求全体教师都要参加，但经过几次接热线”平台转交来的举报信后，校长不再做强制要求，而是每次都反反复复强调是“教师自愿参加”,对于一部分教师来说，如果是处在职业生涯的关键节点，渴望在教学竞赛中获重视而有师资缺口的劳动课程，在校长看来这是前景可观的“新风口”,像劳动容易得多”,因此“想给教师以更多的职业发展的路径”的校长亲自邀请某成型的劳动实践课教材与教学手册，“先走一步”架蓝本，指导学校有针对性地设计出校本课程再加以实施。校长相信“这本实践都有回馈”,然而事与愿违，大多数教师坦言对备课模板的示例“没啥感觉一次讨论会，也交出过一份教案供专家点评，却对专家毫无印象，“这个议只是“有人通知我，我就去开会”。校长和专家格外重视的“机遇”“增长设想的一样在短期内拿出符合要求的成果，但对于初次涉足这一全新领域的教师而言“确实不好弄”,可能会花费几天的时间还“吃力不讨好”。教师在上班对探究劳动教育这一牵涉精力的项目的态度是“能不弄就不弄了”,对专家召开集体下“看看别人怎么弄的，自己也能拓宽一下”,只要不强求自己动手，“听听也挺好”。L专家对教材，“可操作性已经很强了”,但教师们不照做，无法指导，只好推迟到下一学期，最后不了了之。对专家指导不热情，对职业发展无所求，不能简单归结为教师的不上进或不服课”和参与教研与学校荣誉无关，“再好的成果也是算在个人身上的，是给个人发头鸟”,却很难看到实质的薪资和回报的保障，对教师而言是需要慎重的事(二)在校长和教师之间“通融”主导营造教研共同体是专家的重要职责[16],而为了保证教师在教研共同体中能够融入“提供支持和鼓励的网络”[17],充分地探讨想法，专家在行政力量与教师之间形成行政领导的评价意见，维持教研的自主性。专家对于学校来说虽然是“局外将校长的意见细化成了“用计时器严格规定讨论时间、组内分工事先明确、逐条列举需要完成的任务”专家不仅发挥着自上而下的压力缓冲作用，也借用与校长和中层干部的密们做出的未被领导层发掘的教学成果。Q专家在专家自下而上向校长呈现的基层教学成果，让不爱表现五、作为“合规”的创建者：优化学校内部体系与灵活应对特色鲜明的项目是“文件流通系统中可测量的表现指标”[19],也是评优中争取高分的关键。在色”。示范校的评审打分表中有“具体实施现状”板块，占了将近一半分值科学的评价方案和详尽的实施记录。“成果与特色”部分是各校拉开差距的“主战场”,评分细则中提到“在科技教育的内容、途径、队伍建设、资源利用等方面形成特色，并建立起特色发展的长效机制”在塑造特色、推陈出新上学校少不了求助专家。数学组最引以为傲的益智学具水平的代表。然而，专家为学校设计的“特色”,有时不一定专家一般都有专业知识和眼界的优势，可以为学校不断发掘“出新”的可因此提醒校长“还是要把三级课程一体化给做好”,如果基础的课程规划没完成，提出的办的，学生只要把它制作出来就行”,学具的引进本意是调动学生游戏的兴致，玩尽兴后还(二)充当教师“靠山”和学校的“扩音器”文字”;只要不是正式的、对文本材料有严格要求的教学竞赛，就笃定W专家式，只看重内容的逻辑，“让她别误解你就行，单元梳理就不给她看了”。M专家也给新手教师支招，“别从零开始，那样太费事”,指出可以化用借鉴现成的单元设计来减轻负担，只把学情和具体的课堂过程“稍微调一调”就可以，但她还是强调，课件中的流程学利用S专家的内部人身份，让她作为“特聘数学专家”一员的身份为H小学镇场。在H小学主办的学区基地校集体教研大会上，学校领导也不断强调S专家的H小学内部人身份，有意地提及她“在这所学校陪伴我们很多年”,彰显对专家资源归属的确认。S专员身份”[21],展现职业共同体意识。“接地气”的专家在校内能作为教师的“扩音器”,向校领导展示成果、反映需求；对外则能成为学校的“靠山”,利用自身权威增强学校在同行评价场合中的底气。六、结语：教育评价中的专家类别和入校指导的知识价值(一)“权威者”或“自己人”:专家在评价中的身份定位在教育评价过程中，作为专业性象征的专家参与尤为重要，专家接受基础教育与政策亲近，拥有对评价标准最终解释权和评价结果最终决定权的绕通约的课堂教学评价标准进行价值判断和价值澄清”[22],并不断敦促教与教师之间的上下有别而造成关系的紧张[23],而同样是服务于功利性目的掌握新兴教学法、以启发和传授姿态试图推广先进理念和技术被学校真正接纳和认同的专家，往往是主动脱离了评价者身份立场，设身处一驻地以后，以每周一次的入校指导频率坚守15年，以亲切随和的形象拉近了与学校教师们的距离，高密度的交往促进了情感纽带的形成。S专家把自己当作和H小学教师一类人群中的一员，一直用高校教授出身的专家看待学校管理的切入点有别于教研员和学察者的身份来了解一下教学活动的流程和经验”,目的是以最快的速度增进专家通过专业知识和经验，发现教