初中语文九年级下册《山坡羊·潼关怀古》《山坡羊·骊山怀古》联读教学设计

初中语文九年级下册《山坡羊·潼关怀古》《山坡羊·骊山怀古》联读教学设计一、设计缘起与文本定位《山坡羊·潼关怀古》与《山坡羊·骊山怀古》均选自统编版语文九年级下册第六单元，同属张养浩创作的“山坡羊”怀古组曲。两首散曲一写潼关之险，一写骊山之奢，却共同指向“兴亡”这一历史母题。前者以“兴，百姓苦；亡，百姓苦”震古烁今，后者以“赢，都变做了土；输，都变做了土”冷峻彻骨。将两首作品进行联读，不是简单的篇目叠加，而是通过互文对照，引导学生从“单篇感悟”走向“类文思辨”，在“同为怀古、各表其志”的张力中，触摸张养浩作为政治家、文学家、儒家信徒的三重精神底色。本设计紧扣《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段“阅读与鉴赏”中“能对作品内容、情感、写法有自己的心得，能通过联系背景材料加深理解”的要求，以及“思维发展与提升”核心素养中“能对文本进行多角度、有创意的阅读”的导向，力求在“语言的建构与运用”中实现“文化的传承与理解”。两首散曲均创作于元文宗天历二年（1329年），张养浩赴关中赈灾途中。潼关怀古作于途经潼关之时，骊山怀古作于路过骊山之际。同一时间、同一作者、同一曲牌、同一题材，却呈现出迥异的抒情路径与哲理指向，这种“同中之异”恰是联读教学的切口。二、学情研判与教学定位九年级学生已具备一定的古典诗词积累，在八年级学过《野望》《黄鹤楼》等怀古诗，对“借古抒怀”的手法并不陌生。然而，他们对“散曲”这一文体的认知仍停留在“词曲不分”的模糊层面，对张养浩其人其事的了解近乎空白，更难以自主发现两首作品在“历史关照视角”上的微妙差异。常见的浅层学习表现为：能背出“兴，百姓苦”的名句，却不能解释为何“亡”亦“苦”；能说出“骊山”与“阿房宫”的关联，却无法体会“草萋萋”与“宫阙万间”之间的时空张力。基于此，本课教学定位为“思辨性阅读与表达”学习任务群视域下的联读探究课。课时安排为两课时（每课时45分钟），第一课时聚焦“同中求异”的文本细读，第二课时聚焦“异中求同”的文化思辨。教学重点为：通过对比阅读，把握两首散曲在意象选择、情感基调和哲理表达上的差异。教学难点为：理解“百姓苦”与“都做土”背后两种不同的历史观——前者是“以民为本”的儒家仁政理想，后者是“色空幻灭”的道禅哲学反思。三、教学目标1.语言目标：能准确朗读并背诵两首散曲，掌握“山坡羊”曲牌的基本格律特征；能辨析“峰峦如聚，波涛如怒”与“草萋萋，烟漠漠”两组意象群的表达效果差异。2.思维目标：通过填写对比表格、绘制思维导图，梳理两首作品在“视角—意象—手法—情感—哲理”五个维度上的异同；能运用“互文见义”的方法，从两首对读中提炼张养浩笔下“兴亡”主题的复合内涵。3.审美目标：品味“聚”“怒”二字的动态美与“草萋萋”“烟漠漠”的苍凉美，体会散曲语言“俗中见雅、直中有曲”的审美特质。4.文化目标：结合张养浩赈灾行迹与元代士人处境，理解“怀古”背后的“伤今”之意，培养“以史为鉴、心怀天下”的人文情怀。四、教学准备1.学生准备：课前借助注释和工具书疏通两首散曲的字面意思，各用一个词语概括初读感受，并写出一处最打动自己的细节。2.教师准备：制作“两曲对读”电子对比表（用于课堂展示，非纸质学案）、搜集张养浩《山坡羊》组曲中另外两首作品（《未央怀古》《沔池怀古》）作为拓展资料，剪辑一段“潼关地貌航拍”视频（约20秒，无旁白）。五、教学过程第一课时：同中求异——两处怀古，两种心境（一）导入激趣：一个诗人，两座废墟教师活动：投影“潼关古隘”与“骊山烽火台遗址”两幅图像，不标注名称，请学生抢答“这是哪里”。随后追问：如果有一位诗人，在同一年里先后经过这两处地方，并各写了一首《山坡羊》，你觉得他会写些什么？学生自由发言后，教师引入课题：“今天，我们就跟随元代散曲家张养浩的脚步，在同一曲牌下，看看他面对两座废墟时，内心翻涌着怎样不同的波澜。”设计意图：以视觉冲击建立直观感知，以“预测性提问”激活前经验，为后续比较阅读铺设心理预期。（二）初读感知：正音正字，曲味初尝1.自由朗读两首散曲，要求读准字音（“峦”luán、“踌躇”chóuchú、“潼关”tóng、“阿房”ēpáng、“萦纡”yū）、读通句读。指名两位学生分别朗读，其他同学从“字音”“节奏”“语气”三个角度点评。2.教师示范朗读第一首，着重处理“峰峦如聚，波涛如怒”两句的“聚”“怒”重音，以及“望西都，意踌躇”的叹息语调。学生模仿练习，同桌互读互评。3.全班齐读两首后，教师抛出核心问题：“同样以‘山坡羊’为曲牌，同样写‘怀古’，两首作品给你的第一感受是否完全相同？如果要用两种颜色来形容这两首曲子，你会选什么颜色？为什么？”学生自由作答，教师顺势板书“颜色词”于黑板两侧（如左侧“铁青—赭黄”，右侧“惨绿—灰白”），不急于评价，留待后文验证。设计意图：朗读是古诗词教学的起点，通过“读—评—再读”的循环，既落实了字词，又让学生在声音中初步感知两首曲子迥异的情绪基调。颜色词的选择是一种低门槛的审美表达，便于全体学生参与。（三）联读支架：五维对比表，把异同“摆”出来教师出示电子对比表（画于黑板），逐项引导学生填写。此环节采用“先自主后合作”的方式：学生先独立填表，再四人小组交流，最后各组代表上黑板写关键词。对比维度《潼关怀古》《骊山怀古》所怀之“古”秦朝建都、秦汉争霸的历史风云秦始皇修阿房宫、唐代华清宫的奢靡往事眼前之“景”峰峦、波涛、潼关城、西都长安骊山、草、烟、宫阙废墟、阿房宫遗址主体动作望、意踌躇过、见、伤心情感关键词聚、怒、苦萋萋、漠漠、土哲理指向兴亡与百姓苦乐的关系一切繁华终归尘土填表过程中，教师需追问关键处。例如，学生填“苦”时，教师问：“这个‘苦’是张养浩自己的苦，还是谁的苦？”引导学生关注“百姓”一词。学生填“土”时，教师问：“‘做了土’的仅仅是宫殿吗？还有什么是‘做了土’的？”激发学生对“功业”“富贵”“生命”等抽象概念的联想。设计意图：五维对比表是联读教学的“可视化支架”，它将两首文本的隐性差异转化为显性条目，降低比较阅读的认知负荷。每个维度的关键词填写都是对文本信息的提取、概括与重构，直接指向语言目标的达成。（四）聚焦意象：一“聚”一“萋”，两个世界4.品“聚”“怒”之动。教师投影“峰峦如聚，波涛如怒”的动画图片（山峦起伏、黄河奔涌），要求学生用“我看到……听到……感到……”的句式描述画面。学生回答后，教师追问：“‘聚’字本是写人的动作，这里写山，山真的在‘聚’吗？‘怒’字本是写人的情绪，波浪真的在‘怒’吗？这种写法叫什么？”学生答“拟人”后，教师继续追问：“把山水写成有生命的、有情绪的，这在写景中起到了什么作用？”引导学生体会“一切景语皆情语”——山水的“聚”与“怒”恰恰是张养浩内心“踌躇”的外化，他眼看关中的险要，联想到在此地上演过的无数次争战，内心如波涛般无法平静。5.品“萋萋”“漠漠”之静。教师出示两幅画面：一幅是“芳草萋萋鹦鹉洲”的翠绿草野（调暗色调），一幅是“烟漠漠，雨凄凄”的迷蒙远景。让学生将这两幅画面与骊山词中的“草萋萋，烟漠漠”进行比对，说说哪种色调更接近作者的心境。学生普遍会选暗淡、迷蒙的后者。教师顺势点拨：“萋萋”本指草木茂盛，但在此处与“烟漠漠”连用，茂盛反而衬出荒凉——草长得越疯，说明人迹越罕至；烟霭越迷蒙，说明视野越空旷。这是一种“以乐景写哀情”的变体，即“以盛景写荒凉”。6.对比朗读：女生齐读“峰峦如聚，波涛如怒”，男生齐读“草萋萋，烟漠漠”，教师要求女生读得高亢有力，男生读得低沉绵长。读后请学生用两个形容词概括两种感受（如“雄浑悲壮”与“苍凉哀婉”）。设计意图：意象是诗词的细胞。通过“拟人化的动态意象”与“叠加式的静态意象”的对比，学生能直观感受到两首曲子截然不同的画面风格，进而理解“风格即人格”——张养浩面对潼关时是“儒者俯瞰苍生”的悲悯，面对骊山时是“过客感怀兴亡”的惆怅。（五）深挖情感：“踌躇”与“伤心”，都是“意难平”7.教师提问：“‘望西都，意踌躇’中的‘踌躇’是什么意思？它与《诗经·邶风·静女》中‘搔首踟蹰’的‘踟蹰’情感一样吗？”学生借助注释明确“踌躇”为“犹豫、徘徊”之意，进而联系前文“望西都”，理解为“内心不平静、感慨万千”。再追问：“他望见了什么会不平静？”引导学生联想“西都”长安——秦汉隋唐等十余个朝代的都城，繁华与荒凉交替上演。8.教师提问：“‘伤心秦汉经行处’中的‘伤心’因何而伤？‘经行处’三个字连用了两首曲子中的哪一句？”学生找到“宫阙万间都做了土”，明确“伤心”的是“经行处”——他走过的这片土地，曾经是秦汉宫殿的所在。教师补充背景：“张养浩赴关中时，关中正遇大旱，饥民相食。他路过秦汉故地，所见不是巍峨宫阙，而是断壁残垣和流离失所的百姓。所以他的‘伤心’不仅仅是怀古之悲，更是伤今之痛。”9.对比朗读：出示两大句子并排投影——“望西都，意踌躇”与“过骊山，见草萋萋”。请学生分别用一个词语概括两种心理状态（如“凝重”“怅惘”），教师板书：“踌躇——因全盘历史而沉吟”“伤心——因局部废墟而怅触”。10.小组讨论：同样是面对历史遗迹，为什么张养浩在潼关是“望”与“踌躇”，在骊山却是“过”与“见”？“望”是远观，视野开阔，涵盖千年；“过”是途经，视线掠过，聚焦一隅。“踌躇”是内心的反复权衡，“伤心”是情感的直白流露。由此体会到：前者的情感带有哲思色彩，后者的情感带有感伤意味。设计意图：抓住“踌躇”与“伤心”这对近义词的细微差别，引导学生沉入文字深处，感受同一作者在不同场景下的情绪浓度与思维向度。这一步为第二课时“两种历史观”的思辨埋下伏笔。（六）课堂小结与作业11.小结：教师指着黑板上的对比表，用一句话串联：“同为怀古，潼关之古是金戈铁马的争战史，骊山之古是歌舞升平的兴衰录；同是即景，潼关之景是山河壮丽的动态画，骊山之景是荒烟蔓草的静物图；同是抒怀，潼关之怀是俯瞰苍生的沉重叹息，骊山之怀是直面废墟的孤冷怅惘。”12.作业：背诵两首散曲，并完成一张“我为张养浩画心情”的简易图示——用两条起伏的曲线分别表示两首曲子的情感走向，在波峰或波谷处摘抄原句。第二课时：异中求同——一枚硬币的两面（一）复习导入：从哪一句走进张养浩教师请学生齐背两首散曲，随后提问：“如果要从两首曲子里各选一句作为朋友圈文案，你选哪一句？为什么？”学生回答后，教师将答案归类，自然引出“兴，百姓苦；亡，百姓苦”与“赢，都变做了土；输，都变做了土”这两组核心哲理句。教师板书课文标题，并添上副标题——“一枚硬币的两面：兴亡之思的双重面向”。（二）核心句深挖：两个判断句的力量13.咬文嚼字析“苦”字。教师投影“兴，百姓苦；亡，百姓苦”，请学生用白话翻译。学生译为“王朝兴盛，百姓受苦；王朝灭亡，百姓也受苦”后，教师追问：“‘兴’了怎么还会苦？兴不是意味着安定富足吗？”引导学生从历史上找例证：秦朝统一六国，百姓修长城、驰道，苦；隋朝开凿大运河，百姓苦；唐朝开元盛世，百姓仍需服兵役徭役，苦。教师总结：张养浩的“苦”不是经济学的贫富概念，而是政治学的“承担者”概念——无论王朝如何更替，最终的代价总是由底层百姓承担。这个判断，将个人怀古升华为对社会结构的洞察。14.换字比较品“土”字。教师出示改句：“赢，都变做了灰；输，都变做了灰。”请学生比较“土”与“灰”的差异。学生会发现“灰”侧重于“燃尽”、“消亡”，而“土”侧重于“回归”、“沉积”。教师追问：“变做了土，意味着什么？是消失了吗？”学生联系“宫阙万间都做了土”中的“宫阙”，明确“土”不是虚无，而是“归零”——豪华的宫殿倒塌后化为泥土，重新滋养草木，这包含着一种生命循环的自然观。骊山脚下的“草萋萋”，正是“土”的另一种存在形式——繁华的废墟上长出了新绿，兴亡在这一刻融为一体。15.对读两句话的句式特点。教师指出这两句都采用“对举”结构（兴/亡、赢/输），但前者用两个“百姓”收束，后者用两个“都变做了土”收束。前者强调“承担者的永恒”，后者强调“功业的空无”。教师板书：“永恒的承担者——空无的功业碑”。设计意图：通过“咬文嚼字”和“换字比较”两种策略，将两首散曲的哲理句还原为可触摸的语言现场。“苦”字需要历史语境的支撑，“土”字需要意象关联的解读，这帮助学生形成“字不离句、句不离篇、篇不离史”的深度阅读习惯。（三）互证互释：两首合看，形成“复合历史观”16.教师抛出主问题：“如果把两首散曲的结尾放在一起，它们矛盾吗？一个说‘百姓苦’，一个说‘都做土’，是否意味着张养浩的思想有矛盾？”学生小组讨论5分钟，教师巡视并参与。17.小组代表发言后，教师引导归纳三种可能的解读路径：路径一（并置互补）——“百姓苦”揭示的是“伤亡者”的实感，“都做土”揭示的是“胜利者”的虚妄，两者合起来才构成完整的兴亡图景：无论输赢成败，百姓在受苦，功业成尘土。路径二（层次递进）——“百姓苦”是张养浩在潼关时的即时悲悯，“都做土”是他在骊山时的超越性反思，后者的眼光更冷、更远，意味着他从具体的民生关怀走向了普遍的历史虚无。路径三（语境依存）——两首曲子面对的具体古迹不同，潼关的军事要塞属性唤起的是“戍卒叫，函谷举”的战乱记忆，骊山的离宫别苑属性唤起的是“楚人一炬，可怜焦土”的奢靡记忆，因此他分别写下了“兴亡之叹”与“盛衰之叹”。18.教师追问：“这三种路径，你更认同哪一种？或者你认为哪两种可以结合？”学生自由辩论后，教师总结：张养浩的过人之处恰在于他同时具备“儒者的温度”与“道家的冷眼”——他既能看到百姓在兴亡中流血，也能看到功业在时间中化为废墟。这两首散曲合在一起，才是一个完整的历史观：以民为本是价值底线，盛衰无常是客观规律。设计意图：这一环节是从“单篇理解”走向“整体思辨”的关键跳板。学生需要综合运用文本细读、背景知识和逻辑推理，才能理解“看似矛盾、实则互补”的深层结构。教师不预设标准答案，而是提供三种合理解读路径，培养学生的多元解读意识。（四）互文拓展：打开张养浩的“山坡羊”谱系19.教师出示张养浩《山坡羊·未央怀古》和《山坡羊·沔池怀古》的节选：“伤，汉室倾；哀，汉室倾。”——《未央怀古》“赢，何用争？输，何用争？”——《沔池怀古》20.学生齐读两则节选后，教师提问：“这两首里反复出现的‘伤’‘哀’‘赢’‘输’，与我们已经学过的哪两句最像？”学生迅速找到“兴，百姓苦；亡，百姓苦”和“赢，都变做了土；输，都变做了土”。教师补充：张养浩一共写过九首“山坡羊”怀古曲，每一首都以对举的哲理句收束，这种“曲尾点睛”的写法是他特有的抒情策略。21.任务驱动：请学生用“如果我给张养浩的九首怀古曲拟一个总标题”的形式，各写一个短语并说明理由。示例：“兴亡见证者”“历史的三棱镜”“土与血”。22.教师投影潼关航拍视频（约20秒），播放后请学生用一个现代视角回应张养浩：“如果张养浩看到今天的潼关高速路与骊山景区，他还会说‘百姓苦’和‘都做土’吗？”学生自由发言，教师不做定论，仅引导学生理解“历史文本的当代回响”。设计意图：拓展阅读的目的不是增加篇目，而是将两首文本置于“组曲”的结构中，让学生意识到自己所读的是九首中的两首，从而获得“打开一个系列”的认知视野。视频与自由讨论则激活了“古今对话”，让历史文本与当代生活产生联结。（五）综合活动：为两首散曲设计“声音名片”23.任务说明：学校广播站打算在“经典咏流传”栏目中推出张养浩专题，需要为这两首散曲各配一段50字以内的“声音名片”（即播音前的导语）。请小组合作完成，要求：必须分别用在两首曲子之前，不能混用；要突出两首曲子的情感特质；可适当运用对比。24.小组创作并展示，师生共同点评。示例：“当潼关的群山如怒涛般奔涌，他看见的却是无数无名者的脊梁。一曲《潼关怀古》，问的是千古兴亡谁做主。”——《潼关怀古》推荐词。“走过骊山，他不提烽火与霓裳，只看见草野吞没了宫墙。一曲《骊山怀古》，道的是万事终归尘土凉。”——《骊山怀古》推荐词。25.请学生进行“联读朗诵”：一人读推荐词，另一人读相应散曲，要求配乐（教师可提供两段风格不同的音乐片段供选择）。设计意图：“声音名片”是一个综合性的言语实践任务，它将文本理解、情感体认、语言创生融为一体。学生必须在差异把握精准的前提下才能写出合格的推荐词，这比单纯的“回答问题”更能反映真实掌握程度。（六）课堂收束：以“张养浩”之名，致“历史”之远教师进行总结性陈述，语言需凝练而有分量：“张养浩的两支曲子，一支写‘百姓’，一支写‘尘土’。前者是儒家的良心，后者是道家的悟性。他不说大道理，只把两幅画面摆在你面前：潼关的波涛，骊山的荒草。你听见‘苦’，那是无数代人的叹息；你看见‘土’，那是所有功业的归宿。这两支散曲像一枚硬币的两面：一面刻着‘人’的重量，一面刻着‘空’的澄明。翻转间，我们读懂了历史的两副面孔。”教师布置课后任务：①完成“两曲联读”思维导图（A4纸，可手绘）；②从两首散曲中任