从知识到概念：课程知识重构下的大概念生成机理及实现

【摘要】大概念的生成是落实核心素养的重要锚点。然而，当前大概念生成机制研究仍缺乏系和基于结构分层的课程知识“抽象统摄”的过程机理。因此，大概念的生成应该识共性关系的知识群);分合建构(重组课程知识的结构体系);升维统摄(探索具有认知引领与生活价值的大思福特(Bransford,J.D.)曾指出，“强调知识广度的课程会妨碍知识的有效组织，因为人们没有足够的时间把每样事情都学得很深，虽然专家拥有巨大的知识库，但是只有知识库的子集与特定问题相关”[2]。由此可见，庞杂的知识体系并不能直接作为解决问题2.大概念的生成依赖于课程知识的价值指向自2016年以来，我国持续推进义务教育阶段课程教学目标、内容、方法和评价的改革，学界聚焦事实，而是为教育目的的达成而承担社会价值负载的存在。[4]这种“社会地位”知识以后的“社会回报”的一种预期。[5]由此可见，课程知识是一种经1.基于课程知识重构的大概念生成过程具有大概念的生成并非源于对课程知识的线性积累或机械归纳，而是建立2.基于课程知识重构的大概念生成过程具有一种抽象统摄性大概念的生成体现出课程知识系统由局部走向整体的概念统摄特征。3.基于课程知识重构的大概念生成过程具有一种意义嵌套性作为对多个下位知识点的统摄与抽象，大概念不仅内含丰富的知识关系，二、基于课程知识重构的大概念生成的三阶机理在教学实践中，育人目标作为教育活动的根本指向，规定了课程实施的价值方2.课程知识的组织形态为共性提取打开了多维通道课程的建构呈现出纵向递进与横向联结的纵横交错、相互渗透的局面。[6]这念作为反映学科本质、具有高度统摄性、迁移性与解释力的核心观念，[7]其中课1.课程知识结构化“分解”是大概念层级建“如果说课程知识具有‘内核+围绕带’的结构，那么,大概念就位于其中心圈层，其他知识则按照与大概念的逻辑关系依次排列在它的外围。”[8]在大概念生成清”,突出课程知识内部的逻辑骨架，生成大概念的过程一直保持着一种结构可解2.课程知识“整合”是实现大概念整体“整合”是在前期结构化分解的基础上进行的课程知识重构过程，其关键在于对已识别出的多层1.逻辑抽象是大概念生成的关键跃迁在大概念的生成过程中，基于结构“分合”后的课程知识本质上仍停留在对知与逻辑关联层面，尚未实现向认知统摄层的跃迁。因此与本质属性的揭示。也就是说，核心任务已从结构重构的“如何组合”转向意义建构的“本质指向”,认知单位，从而使大概念不仅具备跨学科的统领能力，更具备跨语境的迁移能力，实现从“结构整合”2.情境检验是大概念生活价值的实践验证“大概念”作为一种反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。[9]只有让学生进入概念不仅是一种知识系统的逻辑抽象，更是一种反映专家思维方式、具有现实指向三、基于课程知识重构的大概念生成路径1.从课程知识的组织结构出发，构建共性识别的结构化具体而言，纵向识别应聚焦于学科内部课程知识单元中反复出现、共性知识群的建构不仅依赖于课程内容间结构关系的厘清，更需回应学生的认课程知识的分解并非机械拆解或内容割裂，而是以共性识别为基础，对共性知识别之后，教师应进一步分析该共性主题下的各知识要2.基于结构整合，建构统一协调的知识系统结构化的“整合”是对分解结果的进一步处理，它不再关注知识“由何构成”,而是转向关注知所谓“升维”,是指在结构逻辑之上，提炼出能够统领课程知识整体意义的核心范畴，使课程知识从“结构清晰”跃迁至“意义集中”,从而生成具有解释力、统摄力与迁移1.抽象上提：由结构关系走向认知统摄升维的第一步，是在完成共性识别与结构分合的基础上，围绕已识别出统摄多个知识要素的认知范畴。该过程不再关注知识“如何排列”或“以《孔乙己》与《祝福》的教学为例，前期“识共”阶段揭示了两者在2.情境检验：在多元语境中实现大概念生成的价值跃迁抽象升维后的大概念，并非一经提出便具备稳定的统摄力与认知价值，它还需在多元情境中接受念的适用边界，并验证其是否真正具备概括复仍以《孔乙己》与《祝福》为例，在